Если ноготь отслаивается от кожи пальцев

если ноготь отслаивается от кожи пальцев

М.Э. Вайнер

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ

Педагогическое общество России Москва 2004

НЕКОНСТРУКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

ДЕТЕЙ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

Начнем наш разговор с нескольких типичных вы­сказываний обеспокоенных взрослых, столкнувшихся с различными нарушениями поведения детей:

Я работаю воспитателем в детском саду не первый год и опыта у меня достаточно. Сегодняшние мои воспи­танники заметно отличаются от своих сверстников предыдущих лет: они раскованнее, инициативнее, сообра­зительнее. Многие из них уже серьезно занимаются му­зыкой, танцами, языками. Казалось бы, работай и получай удовольствие. Однако меня все чаще настораживает, а нередко даже ставит в тупик поведение современных де­тишек.

Вот, например, Саша. Кажется, что ему совершенно незнакомо состояние покоя, сосредоточенности. Он по­стоянно что-то вертит в руках, кого-то тормошит, и все время говорит, говорит, говорит...

А вот Олег полная ему противоположность: может часами играть в одиночестве, слушается меня беспреко­словно, говорит тихо и только когда его о чем-либо спросишь. С этим мальчиком конечно легко, но разве та­кое поведение свойственно дошкольникам?

Не меньше меня озадачивает поведение и других де­тей: редкая, но внезапная, разрушительная и труднообъ­яснимая агрессивность Илюши; капризы и безутешные слезы Оли, особенно к концу дня; несдержанность Маши — нагрубит, надерзит, ущипнет, а потом переживает, про­сит прощения, раскаивается.

Я очень хочу понять, чем вызвано подобное поведение детей и как мне, воспитателю, на него реагировать, а еще лучше — научиться его предвидеть и предупреж­дать?

Воспитатель, стаж 18 лет

С подобными и некоторыми другими недостатками поведения детей сталкиваются многие взрослые — воспитатели, родители. И сразу у них возникает масса вопросов: можно ли считать эти недостатки поведе­ния типичными для дошкольников? Какова их при­чина? Можно ли предупредить их появление? Как эф­фективно решить уже возникшие проблемы?

Прежде чем ответить на эти вопросы, необходимо понять — что же такое поведение вообще; основы ка­кого поведения необходимо заложить в дошкольном детстве и потом закрепить в младшем школьном воз­расте.

«Под поведением,— писал отечественный психолог С.Л.Рубинштейн,— разумеют определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой... Обычно выделяют три основных, различных по своей психологической природе типа поведения: инстинктивное поведение, навыки и разумное поведение». Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1986.

Инстинктивное поведение основано на инстинк­тивных действиях и направлено на удовлетворение витальных (жизненно важных) потребностей. Так, плач голодного младенца — это не демонстративное поведение, не каприз, а единственно доступное ему поведение, с помощью которого он сигнализирует взрослым о своей потребности в пище.

Существенную роль в жизни человека играют на­выки, привычки, привычное поведение. Реализуя при­вычное поведение, ребенок поступает правильно потому, что иначе не может поступить. Воспитание привычек правильного поведения дело достаточно трудное. Правила поведения становятся действенны­ми, когда их «бессознательный» период переходит в период традиций и привычек, когда ребенок приме­няет правила быстро и точно. Нередко ребенок знает как надо поступать, как надо себя вести, но поступа­ет и ведет себя иначе, особенно когда его никто не видит.

Наконец, разумное или произвольное поведение. Фор­мирование именно такого поведения является сверхза­дачей общей стратегии воспитания детей дошкольно­го и младшего школьного возраста.

Произвольное поведение ребенка — поведение ос­мысленное, инициативное и надситуативное.

Осмысленность означает, что ребенок осознает се­бя источником поведения. «Там, где источником дви­жения мы видим самих себя, там мы приписываем действиям личностный характер» (Л.С. Выготский). В произвольном (личностном) поведении инициатива действовать определенным образом, поступать так или иначе принадлежит ребенку. Он способен вести себя независимо от воздействующих на него обстоя­тельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными це­лями. Благодаря этой способности реактивное поведе­ние ребенка превращается в активное и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними и над самим собой. Ребенок находится «не внутри» ситуа­ции, а «над ней».

Умение управлять собой дается с большим трудом дошкольникам. Дети в этом возрасте отличаются ситуативностью поведения, жесткой зависимостью от воспринимаемой ситуации. Ребенок действует не по своей воле, а по принуждению окружающих вещей и обстоятельств. Именно поэтому, а вовсе не из вредно­сти и непослушания, дети, прекрасно понимая речь взрослых, не всегда выполняют то, о чем их просят. Все дело в том, что речь не сразу становится для де­тей регулятором поведения.

Желая как можно быстрее развить в ребенке спо­собность управлять своим поведением, взрослые не­редко прибегают к малоэффективным средствам: читают нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности; дают массу инструкций, убивая этим его самостоятельность; наказывают за малейшую провинность. Но излишняя строгость, принуждение, контроль и запреты, даже если и приводят к послу­шанию, очень вредны для развития личности ребенка. Такое послушание — вынужденное и навязанное, ко­торые взрослые ошибочно принимают за хороший самоконтроль ребенка, в других условиях — без кон­троля взрослого — может превратиться в свою про­тивоположность, обернуться импульсивностью, расторможенностью. Страхом перед наказанием нельзя научить ребенка владеть собой. Приказами и наказа­ниями можно добиться подчинения, но нельзя нау­чить управлять своим поведением.

Произвольность — важнейшее качество личности, которое только и мо­жет обеспечить целенаправленность, организован­ность, самодисциплину, воспитывается в иных усло­виях, другими способами.

Поэтому в работе с дошкольниками, направлен­ной на профилактику и коррекцию неконструктивно­го поведения, предпочтительны не прямые манипулятивные методы (наказания, запреты, нравоучения), а косвенные, и прежде всего — игра.

ПРИЧИНЫ И ТИПЫ НЕКОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Начиная со старшего дошкольного и на всем про­тяжении младшего школьного возраста у ребенка формируется определенный поведенческий реперту­ар, в котором обязательно присутствуют «любимые» поведенческие реакции и поступки. По мнению аме­риканского психолога Э.Берна, механизм здесь та­ков: в трудных ситуациях ребенок экспериментирует, используя по очереди различные варианты поведе­ния, и обнаруживает, «что некоторые встречаются в его семье с безразличием или неодобрением, в то вре­мя как другие приносят плоды. Поняв это, ребенок принимает решение какое поведение он будет культи­вировать.» Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб, 1996

Большинство детей постепенно накапливают опыт произвольного поведения. Наблюдая за такими детьми, мы видим, что они, во-первых, понимают, почему и для чего выполняют те или иные действия, поступают так, а не иначе. Во-вторых, дети сами активно стре­мятся соблюдать нормы и правила поведения, причем как можно лучше, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. В-третьих, они умеют не только выбирать правильное поведение, но и придер­живаться его до конца, несмотря на трудности, а так­же в тех ситуациях, когда отсутствует контроль со сто­роны взрослых или сверстников.

Если ребенок постоянно реализует произвольное поведение, значит у него сформированы важные ка­чества личности: выдержанность, внутренняя организованность, ответственность, готовность и привычка подчиниться собственным целям (самодисциплина) и общественным установкам (законам, нормам, прин­ципам, правилам поведения).

Нередко как «произвольное» определяют поведе­ние исключительно послушных детей. Однако послу­шание ребенка, если оно есть не что иное, как «сле­пое» следование правилам или указаниям взрослых, не может быть безоговорочно принято и одобрено. «Слепое» (непроизвольное) послушание лишено важ­ных характеристик произвольного поведения — ос­мысленности, инициативности. Поэтому ребенок с та­ким «удобным», другими словами,— конформным поведением нуждается в коррекционной помощи.

Другим детям приобретение опыта произвольности дается с большим трудом и сопровождается различ­ными нарушениями поведения. В таких случаях пове­дение характеризуется как отклоняющееся, неконст­руктивное, неадаптивное.

Типичными формами неконструктивного поведе­ния дошкольников, как правило, являются:

♦ импульсивное,

♦ демонстративное,

♦ протестное,

♦ агрессивное,

♦ недисциплинированное,

♦ конформное,

♦ симптоматическое поведение.

Причины неконструктивного поведения детей раз­нообразны, однако все они могут быть классифици­рованы в две группы.

В некоторых случаях нарушения поведения ребенка имеют первичную обусловленность, то есть, определя­ются особенностями нейродинамических свойств ребен­ка: нестабильность психических процессов, психомотор­ная заторможенность или, наоборот, психомоторная расторможенность. Эти и другие нейродинамические расстройства обнаруживают себя преимущественно в импульсивном (гипервозбудимом) поведении ребенка, с характерной для такого поведения эмоциональной неустойчивостью, достаточно легким переходом от по­вышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия к неупорядоченной активности.

В других случаях нарушения поведения являются следствием неадекватного (часто защитного) реагиро­вания ребенка на те или иные затруднения жизни или на неудовлетворяющий ребенка стиль взаимоотноше­ний со взрослыми и сверстниками. Поведение ребенка при этом отличается нерешительностью, пассивно­стью или, наоборот, негативизмом, упрямством, аг­рессией. Кажется, что дети с таким поведением знают и умеют вести себя как надо, но не желают, и будто бы специально нарушают дисциплину. Однако это впечатление ошибочно. Ребенок в действительности не в состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие у ребенка отрицательных эмоций и аффек­тов неизбежно ведет к срывам поведения, является поводом для возникновения конфликтов со сверстни­ками и взрослыми.

Предупреждение нарушений в поведении детей, отнесенных в эту группу, довольно легко осуществи­мо в тех случаях, когда взрослые (воспитатели, роди­тели) обращают внимание уже на первые проявления такого поведения. Необходимо также, чтобы все, даже самые незначительные конфликты и недоразумения были разрешены немедленно вслед за их возникнове­нием. Важность быстрого реагирования взрослых в этих случаях объясняется тем, что, раз возникнув, эти конфликты и недоразумения сразу становятся причиной появления неконструктивных отношений и отрицательных эмоций, которые углубляются и развиваются уже сами по себе.

Нередко плохое поведение ребенка спровоцировано не тем, что он специально хотел нарушить дисципли­ну или его к этому что-то побуждало, а от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными вида­ми деятельности (эстетической, игровой, трудовой, спортивной и др.) воспитательной среде. Нарушения в поведении также появляется у детей из-за незнания правил поведения.

Предупреждение и исправление такого поведения возможно, если целенаправленно формировать у ребен­ка познавательную активность, включая его в разнооб­разные виды деятельности, конкретизировать правила поведения ребенка в соответствии с условиями данного д/сада, семьи и соблюдать единую систему требований к выполнению этих правил. Для усвоения детьми правил поведения большое значение имеют также требования их соблюдать, идущие не только от взрослых, но и от сверстников, от детского коллектива.

Отсутствие своевременных мер по предупреждению и исправлению недостатков поведения приводит к то­му, что ребенок приобретает привычку вести себя не­организованно, недисциплинированно.

Таким образом, типичными формами неконструк­тивного поведения в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте являются: импульсивное поведение (обусловленное, как уже было сказано, преимущест­венно нейродинамическими особенностями ребенка), а также демонстративное, протестное, агрессивное, конформное, недисциплинированное и симптомати­ческое поведение (в возникновении которых опреде­ляющими факторами являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, особенности семейного воспитания и др.). Рассмотрим их.

ИМПУЛЬСИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Пожалуй, импульсивное поведение детей, как ни­какое другое, вызывает множество нареканий и жалоб родителей, воспитателей. Такое поведение складывает­ся из поступков ребенка, которые он совершает по первому побуждению, под влиянием внешних обстоя­тельств, сильного впечатления, не взвешивая все «за» и «против». Ребенок быстро и непосредственно реаги­рует и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях.

При импульсивном поведении ребенком движет прежде всего возможность удовлетворить собственные желания, выразить нахлынувшее чувство. Конкретная цель при этом, естественно, не ставится, сознание не концентрируется на достигаемом результате и послед­ствиях импульсивных действий. Этим импульсивное поведение отличается от решительного поведения. По­следнее также предполагает быструю реакцию, но связано с обдумыванием ситуации и принятием наи­более целесообразных и обоснованных решений.

Ребенка с импульсивным поведением отличает, прежде всего, невероятная двигательная активность и повышенная отвлекаемость, невнимательность. Он постоянно совершает беспокойные движения кистя­ми и стопами; сидя на стуле, корчится, извивается; легко отвлекается на посторонние стимулы; с трудом дожидается своей очереди во время игр, занятий, в других ситуациях; на вопросы часто отвечает не заду­мываясь; с трудом сохраняет внимание при выполне­нии заданий или во время игр; часто переходит от од­ного незавершенного действия к другому; не может играть тихо, спокойно, вмешивается в игры и заня­тия других детей; совершает опасные действия, не за­думываясь о последствиях. Нередко ребенок с импуль­сивным поведением начинает выполнять задание, не дослушав инструкцию до конца, но через некоторое время оказывается, что он не знает, что нужно делать. Тогда ребенок либо продолжает бесцельные действия, либо назойливо переспрашивает, что и как делать. Несколько раз в ходе выполнения задания он меняет цель, а в некоторых случаях может вовсе забыть о ней; не пытается хоть как-то организовать свою рабо­ту, чтобы облегчить выполнение задания; не исполь­зует предложенные средства., поэтому допускает мно­го ошибок, которые не видит и не исправляет.

Ребенок с импульсивным поведением постоянно находится в движении, независимо от того, чем он занимается. Каждый элемент движения у него быст­рый и активный, но в целом много лишних, побоч­ных, ненужных и даже навязчивых движений. Нередко дети с импульсивным поведением отличаются недос­таточно четкой пространственной координацией дви­жений. Ребенок как бы не «вписывается» в пространство (задевает предметы, натыкается на углы, про­стенки). Несмотря на то, что нередко у таких детей «живая» мимика, подвижные глаза, быстрая речь, они часто оказываются как бы вне ситуации (урока, игры, общения), а спустя некоторое время снова в нее «возвращаются». Результативность «брызжущей» активности при импульсивном поведении не всегда имеет высокое качество и часто начатое не доводится до конца. Также невозможно предсказать, что он сде­лает в следующий миг. Не знает этого и сам ребенок. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становит­ся. Такой ребенок легко переносит наказания, не дер­жит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском сообществе. Дети с импульсивным поведением трудно адаптируются к школе, плохо входят в коллектив, часто имеют разнообразные проблемы во взаимоотно­шениях со сверстниками. Дезадаптирующие особенно­сти поведения таких детей свидетельствует о недоста­точно сформированных у них регуляторных механизмах психики, и прежде всего самоконтроля как важнейше­го условия и необходимого звена в становлении произ­вольного поведения.

Помимо психологического основания импульсив­ное поведение может иметь и физиологические причи­ны. В этом случае оно объясняется слабостью тормоз­ного контроля со стороны коры больших полушарий головного мозга, в частности, второй сигнальной системы — речи. Речь, по мнению психологов, мощ­ное средство осознания своего поведения. А.Р.Лурия выдвинул положение о том, что развитие произволь­ного действия начинается со способности ребенка вы­полнять речевую инструкцию взрослого. При этом действия ребенка коренным образом отличаются от не­произвольных движений. Действие по инструкции — это опосредованное речевым знаком средство овладения своим поведением. То, что сегодня ребенок выполняет по словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Дети с импуль­сивным поведением проявляют в этом глубокую несо­стоятельность. Поэтому добрые, жизнерадостные, об­щительные они вызывают массу нареканий у взрослых, раздражение у сверстников и нуждаются в психоло­го-педагогической помощи.

Преодоление импульсивного поведения детей про­исходит постепенно, через воспитание у них выдерж­ки и самообладания. Детей приучают обдумывать и обосновывать свои поступки, сдерживать свои поры­вы, нести ответственность за свое поведение. Эффек­тивным средством коррекции импульсивного поведе­ния старших дошкольников и младших школьников является игра. В частности, игры с правилами и дли­тельные совместные игры со сверстниками. В этих иг­рах от детей с импульсивным поведением потребуется сдерживать свои непосредственные побуждения, под­чиняться игровым правилам, учитывать интересы других играющих.

КОНФОРМНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Психологи давно отметили, что некоторым людям, в том числе и детям, свойственна повышенная склон­ность следовать чужому мнению или стилю поведения. Однако дошкольника до 5 лет еще нельзя считать конформистом. На этом возрастном этапе зависимость ребенка от внешних воздействий оправдана и естест­венна. Он еще не располагает достаточными знаниями о мире, не имеет собственных суждений по многим жизненным вопросам. Поэтому ребенку приходится доверять внешним источникам информации и пола­гаться на чужое мнение (в основном близких взрос­лых). Лишь к младшему школьному возрасту, посте­пенно, по мере становления самосознания ребенка, его диалог со сверстниками и взрослыми приобретает симметричность и гармонию.

Однако среди старших дошкольников достаточно много тихонь, которые готовы во всем согласиться со взрослыми и подчиниться им. Такое поведение детей чаще удовлетворяет взрослых, чем пугает и настора­живает. Дети-тихони также легко «идут на поводу» у более активных и бойких сверстников. Не имея своей позиции, своей точки зрения, они легко принимают чужую. Если конформное поведение закрепляется, становится для ребенка привычным, то оно неизбеж­но приводит к искажению его личностного развития.

Психологи установили, что по сравнению со свер­стниками эти дети и в младшем школьном возрасте по-прежнему больше подражают, чем действуют само­стоятельно, многое принимают на веру, не стремятся активно вникнуть, понять, осознать. Может даже сло­житься впечатление, что они умственно неполноцен­ны, несмотря на то, что их интеллект в норме.

Вполне закономерно, что дети с конформным по­ведением имеют проблемы в общении, в межлично­стных отношениях. Наиболее типичные из них это из­бирательность контактов (предпочитают хорошо знакомых взрослых и сверстников) и боязнь публич­ных выступлений (ответ на уроке, выступление на празднике). Если такой ребенок все-таки включается в общение, то выбирает конформное поведение, как наиболее для себя комфортное и безопасное.

Личностные особенности, подвигающие ребенка к выбору конформного поведения, как правило не яв­ляются его врожденными качествами. Они формиру­ются тогда, когда ребенок испытывает недостаток поддержки и поощрения, когда его часто наказывают за неудачи, ставят в заведомо невыигрышные условия сравнения и соревнования со сверстниками. Особую роль при этом играет авторитарный или гиперопе-кающий стиль воспитания.

Психологической основой конформности является высокая внушаемость ребенка, непроизвольное под­ражание, «заражение». Однако будет ошибкой, если определить как «конформное» естественное подража­ние дошкольника взрослым при усвоении правил по­ведения, оценки значимых событий, при овладении практическими навыками (манипулирование предме­тами, организация игр и-др.).

Безусловно, дети с конформным поведением нуж­даются в грамотной психолого-педагогической помо­щи. Такого ребенка бесполезно уговаривать перестать робеть, бояться, проявить инициативу и самостоятель­ность. Прежде всего, необходимо создать такие усло­вия, которые позволят ребенку понять и поверить, что его активность дает зримый и приятный ему самому результат. Для этого целесообразно выбрать занятие, которое по настоящему увлекательно для ребенка. Это может быть, например, специально организованное учебное занятие. Но, как показывает опыт, наиболее эффективным средством освобождения ребенка от конформного поведения и преодоления сопряженных с ним недостатков личностного развития является иг­ра, в частности — игры-драматизации.

ДЕМОНСТРАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Качества личности противоположные конформно­сти — это самостоятельность и независимость. Одна­ко в своем крайнем выражении и они приводят к неконструктивному — демонстративному поведению. Признаками такого поведения будет стремление ре­бенка к демонстрации своей индивидуальности, кривляние и капризы, а также вычурность действий и поведения в целом.

Часто встречающийся вариант демонстративного поведения — детское кривляние. Можно выделить две закономерности. Во-первых, ребенок кривляется толь­ко в присутствии взрослых (воспитателей, родителей) и только тогда, когда они обращают на него внима­ние. Во-вторых, когда взрослые показывают ребенку, что они не одобряют его поведение, кривляние не только не уменьшается, а наоборот, усиливается. В итоге развертывается особый коммуникативный акт, в котором ребенок на невербальном (при помощи действий, телесном) языке говорит взрослым: «Я де­лаю то, что вам не нравится». Сходное содержание иногда выражается непосредственно в словах: «Я — плохой».

Что же побуждает ребенка использовать демонстра­тивное поведение как особый способ коммуникации?

Нередко демонстративное поведение ребенка это единственно возможный способ привлечь к себе вни­мание взрослых. Такой выбор дети совершают в тех случаях, когда родители практически не общаются с ними, общаются мало или формально (ребенок не получает в процессе общения так необходимые ему любовь, ласку, тепло), а также если общаются ис­ключительно в ситуациях, когда ребенок плохо себя ведет, и его следует отругать, наказать. Не имея при­емлемых форм контакта со взрослыми (совместные чтение и труд, игра, спортивные занятия и др.), ребе­нок использует парадоксальную, но единственную ему доступную форму — демонстративную выходку и незамедлительно следующее за ней наказание. «Обще­ние» состоялось.

Но это причина не единственная. Если бы все слу­чаи кривляния объяснялись так, то, закономерно, кривляния не должно быть в семьях, где родители достаточно много общаются с детьми. Однако, из­вестно, что дети кривляются в таких семьях ничуть не меньше. В этом случае кривляние, самоочернение ре­бенка «я — плохой» являются способом выйти из-под власти взрослого, не подчиниться его нормам и не дать ему возможность осудить, сделать замечание, от­ругать, поскольку осуждение — самоосуждение — уже состоялось. Такое демонстративное поведение преиму­щественно распространено в семьях (группах) с авто­ритарным стилем воспитания, властными родителя­ми, воспитателями, учителями, когда дети постоянно подвергаются осуждению и замечаниям.

Демонстративное поведение может также возни­кать при прямо противоположном желании ребенка — быть как можно лучше. В ожидании внимания со сто­роны окружающих, взрослых ребенок ориентирован на то, чтобы специально продемонстрировать свои достоинства, свою «доброкачественность».

Другой не менее распространенный вариант демон­стративного поведения детей — это капризы. Каприз — часто повторяющаяся слезливость, необоснованные своевольные выходки с целью самоутвердиться, обра­тить на себя внимание, «взять верх» над взрослыми. Капризы обычно сопровождаются активным проявле­нием недовольства и раздражительности: плачем, дви­гательным возбуждением, катанием по полу, разбра­сыванием игрушек и вещей.

Эпизодически капризы возникают в результате пе­реутомления, перевозбуждения нервной системы ре­бенка сильными и разнообразными впечатлениями, а также как признак или следствие начавшегося заболе­вания.

От эпизодических капризов, обусловленных во мно­гом возрастными особенностями детей следует отли­чать закрепившиеся капризы, превратившиеся в при­вычную форму поведения. Основная причина таких капризов — неправильное воспитание (избалован­ность или чрезмерная строгость со стороны взрослых).

Дети с любой разновидностью демонстративного поведения нуждаются в психолого-педагогической помоши. В коррекционной и профилактической рабо­те с такими детьми игра имеет значительно больше преимуществ, чем учебная деятельность. Последнюю целесообразно использовать для закрепления достиг­нутых в игре результатов.

Коррекционные возможности игры помогают эф­фективно купировать проявления демонстративности, а также использовать демонстративное поведение, как это не парадоксально, для лучшего осознания ребен­ком самого себя. Объясняется это тем, что в игре взрослый может специально создать такие условия, чтобы ребенок максимально ярко и сильно проявил свою демонстративность. Такое заострение негативных черт одновременно и способ самовыражения ребенка, и, что важно,— один из способов самоосознания. Иг­ра помогает также сгладить негативные черты лично­сти, такие как капризность, развязность, трусость, эгоизм — типичные для детей с демонстративным поведением.

ПРОТЕСТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Формы протестного поведения детей это негати­визм, упрямство, строптивость. В определенном возрас­те, как правило в два с половиной — три года (кризис трехлетнего возраста), подобные нежелательные из­менения в поведении ребенка свидетельствуют о вполне нормальном, конструктивном формировании личности: о стремлении к самостоятельности, об ис­следовании ее границ. Если подобные проявления у ребенка носят исключительно негативный характер, это расценивается как недостаток поведения.

Негативизм — такое поведение ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что его об этом попросили. То есть, это реакция ребенка не на содержание действия, а на само предложение, которое исходит от взрослых. Л.С. Выготский подчер­кивал, что в негативизме, во-первых, на первый план выступает социальное отношение, отношение к другому человеку; во-вторых, ребенок уже не действу­ет непосредственно под влиянием своего желания, а может действовать наперекор ему.

Типичные проявления детского негативизма — это беспричинные слезы, грубость, дерзость либо замкну­тость, отчужденность, обидчивость. «Пассивный» не­гативизм выражается в молчаливом отказе ребенка выполнять поручения, требования взрослых. При «ак­тивном» негативизме дети совершают действия, про­тивоположные требуемым, стремятся во что бы то ни стало настоять на своем. В обоих случаях дети стано­вятся «неуправляемыми»: ни угрозы, ни просьбы на них не действуют. Они стойко отказываются делать то, что еще недавно выполняли беспрекословно. Причина такого поведения нередко заключается в том, что у ребенка накапливается эмоционально отрицательное отношение к требованиям взрослых, препятствую­щим удовлетворению детской потребности в само­стоятельности. Таким образом, негативизм — это час­то результат неправильного воспитания, следствие протеста ребенка против насилия, совершаемого над ним взрослым.

Ошибочно смешивать негативизм с проявлением настойчивости. Настойчивое стремление ребенка к достижению цели, в противоположность негативиз­му, явление положительное. Это важнейшая характе­ристика произвольного поведения. При негативизме мотивом поведения ребенка является исключительно желание настоять на своем, а настойчивость определя­ется подлинной заинтересованностью ребенка в дости­жении цели. Очевидно, что с появлением негативизма нарушается контакт между ребенком и взрослым, без чего воспитание вообще становится невозможным. Из-за того, что взрослые постоянно препятствуют ис­полнению решений и желаний ребенка, неизбежно постепенно происходит ослабление самих этих жела­ний, а следовательно, и ослабевает стремление к само­стоятельности.

Негативизм в известной мере интегрирует все ос­тальные формы протестного поведения, в том числе и упрямство.

«Упрямство — такая реакция ребенка, когда он на­стаивает на чем-либо не потому, что ему этого силь­но хочется, а потому, что он это потребовал... Моти­вом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением». Выготский Л.С. Собр. соч.: В б т. М., 1984. Т. 4. 22

Причины упрямства разнообразны. Упрямство мо­жет возникнуть как следствие неразрешимого кон­фликта взрослых, например родителей, их противо­стояния друг другу без уступок, компромиссов и каких-либо перемен. В результате ребенок настолько пропитывается атмосферой упрямства, что начинает вести себя аналогичным образом, не усматривая в этом ничего плохого. Для большинства взрослых, жа­лующихся на упрямство детей характерна индивидуа­листическая направленность интересов, фиксация на одной точке зрения; такие взрослые «заземлены», им не хватает воображения и гибкости. В этом случае упрямство детей существует только вместе с потребно­стью взрослых во что бы то ни стало добиться беспре­кословного их послушания. Интересна и такая закономерность: чем выше интеллект взрослых, тем реже дети определяются как упрямые, поскольку такие взрослые, проявляя творчество, находят больше ва­риантов для решения спорных вопросов.

Часто упрямство определяется как «дух противоре­чия». Такое упрямство, как правило, сопровождается чувством вины и переживаниями по поводу своего поведения, но несмотря на это, оно возникает снова и снова, так как носит болезненный характер. Причи­на подобного рода упрямства — длительно действую­щий эмоциональный конфликт, стресс, который не может быть разрешен ребенком самостоятельно.

В некоторых случаях упрямство обусловлено общей перевозбудимостъю, когда ребенок не может быть по­следовательным в восприятии чрезмерно большого ко­личества советов и ограничений со стороны взрослых.

Негативно, патологично упрямство бессознатель­ное, «слепое», бессмысленное. Упрямство позитивно, нормально, если ребенком движет осознанное жела­ние выразить собственное мнение, разумный протест против ущемления его прав, жизненно важных по­требностей. Подобное упрямство или, другими слова­ми — «борьба за личную независимость», в основном присуще активным, энергичным от природы детям, обладающим повышенным чувством собственного достоинства. Способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь собственными целями — важная.личностная черта на­ряду с другой — разумно подчиняться обстоятельст­вам, правилам, действовать по образцу.

С негативизмом и упрямством тесно связана и другая форма протестного поведения — строптивость. Строп­тивость отличается от негативизма и упрямства тем, что она безлична, т.е. направлена не столько против руково­дящего взрослого, сколько против норм воспитания, против навязываемого ребенку образа жизни.

Дети с протестным поведением чаще других свер­стников инициируют конфликтные ситуации или по­падают в них. Они протестуют, занимают позицию «непримиримого борца», отстаивают ее «до победы»; они склонны разрешать конфликтные ситуации кри­ками, обзыванием, дракой.

Чтобы вернуть такому ребенку эмоциональное бла­гополучие, ему необходимо помочь осознать какие из его внутренних тенденций вошли в противоречие; привести уровень притязаний в соответствии с инди­видуальными возможностями; восстановить пошат­нувшуюся самооценку или утвердить ее на новой ос­нове. В полной мере и успешно реализовать эти задачи взрослый может, если обратится к коллективной игре. В таких играх у детей с конфликтным поведением лег­че развить способность идти на компромисс (взаим­ные уступки), научить договариваться, познакомить с другими «мирными» и эффективными способами разрешения конфликтных ситуаций: например, при­влечь к разрешению конфликта объективных «судей» (взрослых, других сверстников), переключить свое внимание или внимание оппонента, разделить дело­вую и эмоциональную стороны конфликта, наконец, отсрочить конфликт.

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Агрессивным называют целенаправленное разруши­тельное поведение. Реализуя агрессивное поведение, ребенок противоречит нормам и правилам жизни лю­дей в обществе, наносит вред «объектам нападения» (одушевленным и неодушевленным), причиняет физи­ческий ущерб людям и вызывает у них психологиче­ский дискомфорт (отрицательные переживания, со­стояние психической напряженности, подавленность, страх и др.).

Агрессивные действия ребенка могут выступать в качестве средства достижения значимой цели; как способ психологической разрядки, замещения блоки­рованной, неудовлетворенной потребности; как само­цель, удовлетворяющая потребность в самореализа­ции и самоутверждении.1

1 Ениколопов С.Н Агрессивное поведение. /В сб. Особый ребенок: исследование и опыт помощи. М, 1998, вып.1.

Агрессивное поведение может быть непосредствен­ным, то есть прямо направленным на раздражающий объект, либо смещенным, когда ребенок по каким-ли­бо причинам не может направить агрессию на источ­ник раздражения и ищет более безопасный объект для разрядки. Например, ребенок направляет агрессивные действий не на обидевшего его старшего брата, а на кошку; т.е. брата не бьет, но мучает кошку. Поскольку устремленная вовне агрессивность порицается, у ре­бенка может выработаться механизм направления аг­рессии на самого себя — так называемая аутоагрессия — самоунижение, самообвинение и т.п.

Физическая агрессия ребенка выражается в драках с другими детьми, в разрушении вещей и предметов. Ребенок рвет книги, разбрасывает и крушит игрушки, швыряет их в детей и взрослых, ломает нужные вещи, поджигает. Такое поведение, как правило, спровоци­ровано каким-то драматическим событием или по­требностью во внимании взрослых, других детей.

Агрессивность необязательно проявляется в физиче­ских действиях. Некоторые дети склонны к вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, обзывают, ругаются), за которой часто скрывается неудовлетворенная по­требность почувствовать себя сильным или желание отыграться за причиненные ему ранее обиды.

В возникновении агрессивного поведения важную роль играют проблемы, которые появляются у детей из-за разнообразных учебных трудностей. Другая су­щественная детерминанта агрессивного поведения — воздействие средств массовой информации, в первую очередь кино и телевидения. Систематический про­смотр боевиков, фильмов-ужасов, других кинопроиз­ведений со сценами жестокости, насилия, мести при­водит к тому, что агрессивные акты с телеэкранов дети переносят в реальную жизнь; снижается эмоцио­нальная чувствительность детей к насилию и, наобо­рот, повышается вероятность формирования враждеб­ности, подозрительности, зависти, тревожности — чувств, провоцирующих агрессивное поведение.

Наконец, появление и закрепление агрессивного поведения происходит под влиянием неблагоприят­ных внешних условий, среди которых авторитарный стиль воспитания, деформация системы ценностей в семейных отношениях и др. Как и при протестом по­ведении, эмоциональная холодность или чрезмерная строгость родителей часто приводят к накоплению внутреннего психического напряжения у детей. Чтобы его разрядить, некоторые из них прибегают к агрес­сивному поведению как к наиболее эффективному и доступному средству.

Еще одна причина агрессивного поведения — дис­гармоничные взаимоотношения родителей (ссоры и драки между ними), агрессивное поведение родите­лей по отношению к другим людям. Жестокие неспра­ведливые наказания, применяемые взрослыми, не­редко есть модель агрессивного поведения ребенка.

Основанием для заключения об агрессивности ре­бенка является частота и количество агрессивных проявлений, а также значительная интенсивность и неадекватность реакций по отношению к раздражите­лям. Интенсивность и неадекватность агрессивных ре­акций во многом зависят от предыдущего опыта, культурных норм и стандартов, от реактивности нерв­ной системы, а также от характера интерпретации различных раздражителей, способных вызвать агрессию. Дети, прибегающие к агрессивному поведению, как правило импульсивны, раздражительны, вспыль­чивы; типичными чертами их эмоционально-волевой сферы являются тревожность, эмоциональная неус­тойчивость, слабая способность к самоконтролю, конфликтность, враждебность.

Очевидно, что агрессия как форма неконструктив­ного поведения находится в прямой зависимости от всего комплекса личностных качеств ребенка, детер­минирующих, направляющих и обеспечивающих реа­лизацию агрессивного поведения. Агрессивность за­трудняет приспособляемость детей к условиям жизни в обществе, в коллективе, отрицательно влияет на их общение со сверстниками и взрослыми. Агрессивное поведение ребенка вызывает, как правило, негатив­ную реакцию окружающих, а это, в свою очередь, ведет к усилению агрессивности, т.е. возникает типич­ная ситуация порочного круга.

Ребенку с агрессивным поведением необходимо-специальное внимание, т.к. порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения.

НЕДИСЦИПЛИНИРОВАННОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Нередко дети демонстрируют поведение, которое нельзя квалифицировать ни как агрессивное, ни как протестное, ни как любое другое из уже рассмотрен­ных. Тем не менее оно вызывает многочисленные на­рекания у воспитателей и родителей. Чаще всего взрослые определяют такое поведение как недисцип­линированное.

Вообще дисциплина — качественная характеристика порядка, организованности в той или иной общно­сти, сфере жизнедеятельности людей, отражающая соответствие их поведения сложившимся в обществе нормам права, морали или уставным требованиям ка­кой-либо организации (например, школы). А дисцип­линированность — это качество личности, в котором интегрированы выдержанность, внутренняя организо­ванность, ответственность, готовность и привычка подчиняться собственным целям (самодисциплина) и общественным установкам (законам, правилам, нор­мам). Соответственно, недисциплинированное поведе­ние — это поведение, при котором человек в той или иной степени нарушает общественные правила, стан­дарты, а также собственные социально одобряемые цели и установки.

Недисциплинированное поведение детей, как и уже рассмотренные типы неконструктивного поведе­ния, может быть следствием неблагоприятного воз­действия как внешних, так и внутренних факторов, а также их сочетания. Например, в результате ошибоч­ного воспитания или его отсутствия ребенок ведет себя недисциплинированно просто потому, что не зна­ет определенных правил, норм поведения с которыми следует соотносить свои поступки.

Однако чаще недисциплинированные дети пре­красно осведомлены о правилах поведения. Все дело в том, что знание и даже понимание правил не всегда обеспечивают его выполнение. Словесное воспроизве­дение ребенком правила также не гарантирует руко­водства им в практической деятельности. В своих высказываниях и суждениях ребенок может основы­ваться на заученных правилах и нормах, а поступать вопреки им. Этот факт доказывает, что действие по правилу начинается не с заучивания самого правила. И хотя очевидно, что знание правила является необ­ходимым условием его выполнения, столь же очевид­но, что это условие не является достаточным, и что между знанием правила и действием по правилу мо­жет существовать определенный разрыв. Не оправды­вает себя и непосредственный перенос правила или образца поведения в практическое действие. Навязы­вание образца или его внушение, которое происходит помимо сознания ребенка, приводит к тому, что он не различает правильное и неправильное действие. Навязанное, неосознанное действие, несмотря на его внешнюю правилосообразность, является вынужден­ным, автоматическим и не имеющим собственного смысла.

Достаточно часто нарушают дисциплину, допуска­ют ошибки и те дети, которые знают правила, имеют некоторый опыт дисциплинированного поведения и даже стараются вести себя как можно лучше. Неуда­чи этих детей обусловлены пока еще слабо развитой способностью к саморегуляции и самоконтролю, за­ключающейся в умении соотносить свои действия с правилами, продумывать их последовательность, кор­ректировать в соответствии с обстоятельствами и уже имеющимся опытом поведения в аналогичных ситуа­циях. Психоаналитик Селма Фрейберг считает, что обучение дисциплине как раз и заключается в разви­тии у ребенка самоконтроля. По ее мнению, ребенок изначально не имеет ни собственного желания быть дисциплинированным, ни стремления контролиро­вать свои инстинктивные потребности. С раннего дет­ства эти побуждения ребенок получает от родителей, других взрослых, и только спустя несколько лет он начинает называть их своими собственными побужде­ниями. «Хорошее сознание,— считает С.Фрейберг,— которое призвано контролировать и регулировать пер­вичные человеческие побуждения согласно требова­ниям общества, строится, а не передается по наслед­ству. Ему учатся».

Нередко причиной недисциплинированного пове­дения может быть неадекватная самооценка ребенка. В этом случае поведение противоречит правилам не по­тому что ребенок «не знал как...», а просто он «ду­мал, что...». То есть, самоконтроль поведения есть, но основания его — ложные. Подобные искажения — ре­зультат недооценки или переоценки детьми своих личностных качеств, своих возможностей.

Диспиплинированность не является самоцелью лич­ностного развития, скорее она — необходимое условие и предпосылка формирования у детей самодисципли­ны, то есть, сознательной дисциплины свободного человека. Самодисциплина это еще и субъективная способность личности к самоорганизации с целью реализовать принятые намерения, достичь собствен­ные цели исторически выработанными, общекультур­ными способами.

Как правило детям с недисциплинированным пове­дением свойственны безответственность, развязность, леиность, неряшливость, эгоизм. Организуя коррекци-онную работу с недисциплинированными детьми, взрослым следует помнить, что количество дисципли­нарных норм и правил допустимо лишь в тон мере, при которой не получилось бы ущерба для развития свободной и самостоятельной личности учащихся. Тем не менее, выбор и правильное использование эффек­тивных воспитательных и коррекционно-развивающих мер воздействия на детей нарушающих дисциплину по-прежнему вызывают трудности у взрослых. Поскольку большинство дисциплинарных нарушений не носит злонамеренного характера и связано с естест­венной детской активностью, с недостаточно разви­тым навыком самоорганизации, с дефицитом чувства ответственности и с типичным для детей аффективньм конфликтом между «хочется» и «нельзя», то взрослым не следует действовать по стереотипу «нарушение — на­казание». Наказание как крайняя мера не должна быть следствием педагогического бессилия взрослых. Оно допустимо, если вызывает у ребенка раскаяние, затра­гивает нравственные чувства, не ущемляя при этом-его достоинства.

Другой проверенный способ формирования дисци­плинированного поведения детей — программа «моди­фикации поведения», разработанная Б.Скиннером. Для создания желаемого репертуара поведения луч­шим средством Б.Скиннер считает режим контроля, осуществляемый подкреплением.

Он предлагает несколь­ко вариантов подкрепления.

Первое — положительное подкрепление: слова одобрения, приветливая мимика, приближение ребенка или к ребенку (прикосновение, объятия), привилегии (коллективные и индивидуаль­ные), вещи (символы, игрушки, что-то съестное) и т.д.

Второе — лишение положительного подкрепления, например, лишение детей обещанных ранее удоволь­ствий.

Третье — отрицательное подкрепление: осужде­ние, выговор и др. Логическим обоснованием про­граммы модификации поведения является положение о том, что всякому поведению научаются. Чтобы рабо­та по этой программе не стала формальной, механиче­ской, а была эффективной, необходимо соблюдать следующие условия:

1. Осваиваемый способ поведения должен переда­ваться ребенку по заранее намеченному плану, соот­ветствующему уровню его достижений.

2. Осваиваемый способ поведения должен быть представлен в логической последовательности. При этом необходимо обеспечить адекватную обратную связь, касающуюся правильных и неправильных ре­акций.

3. Верные поведенческие акты подкрепляются на­градой.

Чрезвычайно важно, считает автор программы мо­дификации поведения, чтобы ребенок обязательно до­бивался успеха и получал награды. Взрослый должен не упустить момент, когда ребенок поступает хорошо, правильно, и дать подкрепление его поведению.

Естественно, для каждого возрастного периода су­ществуют и другие адекватные средства дисциплинар­ного воздействия. Со старшими дошкольниками, на­пример, можно обсудить их поведение и доступно объяснить его положительные и отрицательные стороны.

СИМПТОМАТИЧЕСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Любое уже рассмотренное нарушение поведения может быть квалифицировано как симптоматическое. В этом случае неконструктивное поведение ребен­ка выполняет функции своеобразной коммуника­тивной метафоры, с помощью которой он сообщает взрослым о своей душевной боли, о своем психоло­гическом дискомфорте. Например, агрессивное пове­дение, драки со сверстниками — это своеобразное замещение недостающей близости с родителями; кап­ризы — это способ контролировать взрослых. Подоб­ное поведение ребенка квалифицируется как симпто­матическое.

Вообще симптом — это признак болезни, какого-ли­бо болезненного (разрушающего, негативного, трево­жащего) явления. Как правило, симптоматическое поведение ребенка — признак неблагополучий в его семье, детском саду. Симптоматическое поведение превращается в закодированное сообщение в том слу­чае, когда открытое обсуждение проблем со взрослы­ми невозможно.

Если взрослые ошибаются в интерпретации дет­ского поведения, остаются равнодушными к пережива­ниям ребенка, игнорируют его психологический дис­комфорт, то детские конфликты загоняются «вглубь», с психологического на физиологический уровень. И

тогда взрослые сталкиваются уже не с проблемой плохого поведения, а с болезнью ребенка.

Другими словами, симптоматическое поведение или болезнь, как разновидность поведения,— своеобраз­ный сигнал тревоги, который предупреждает, что сло­жившаяся ситуация далее невыносима для ребенка.

Нередко симптоматическое поведение следует рас­сматривать как изощренный способ, которым пользу­ется ребенок, чтобы извлечь выгоду из неблагоприят­ной ситуации.

Ребенок, который демонстрирует недомогание, слабость, беспомощность и ожидает заботы о себе, по сути контролирует того, кто эту заботу проявляет. О подобной позиции ребенка Л.С.Выготский писал: «Представьте себе, что ребенок испытывает извест­ную слабость. Эта слабость может стать в известных условиях силой. Ребенок может прикрываться своей слабостью. Он слаб, плохо слышит — это понижает его ответственность по сравнению с другими людьми и привлекает большую заботливость со стороны дру­гих людей. И ребенок бессознательно начинает куль­тивировать в себе болезнь, так как она дает ему право требовать повышенного к себе внимания».1 Совершая подобное «бегство в болезнь», ребенок, как правило, «выбирает» именно ту болезнь, то поведение (иногда одновременно и то, и другое), которые вызовут край­нюю, наиболее острую реакцию взрослых.

Таким образом, симптоматическое поведение ха­рактеризуется несколькими признаками: нарушения поведения непроизвольны и практически не поддают­ся контролю со стороны ребенка; нарушения поведе­ния оказывают сильное влияние на других людей, и, наконец, часто «закрепляется» окружающими.

1 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5 М., 1983. 32

ДИАГНОСТИКА И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ НЕКОНСТРУКТИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

В предыдущем параграфе рассмотрены наиболее ве­роятные в старшем дошкольном возрасте формы некон­структивного поведения, которые поддаются коррекционному психолого-педагогическому воздействию. Мы говорим вероятные, т.к. совсем необязательно, что ро­дители и педагоги в процессе воспитания, обучения де­тей столкнутся со всеми перечисленными поведенче­скими трудностями. Если такое и случается, то крайне редко. Гораздо чаще взрослых настораживают некоторые неожиданные или трудно объяснимые поступки ребен­ка, одолевают тревожные мысли: если подобное поведе­ние однажды возникло, оно со временем исчезнет или закрепится навсегда? Стоит ли немедленно обратиться к специалистам, чтобы оказать ребенку психолого-педаго­гическую помощь или не вмешиваться, подождать и «с возрастом» все пройдет само собой?

Чтобы грамотно ответить на эти и подобные вопросы, убедиться — присущ ребенку тот или иной тип неконст­руктивного поведения, и если да, то в какой мере, вос­питатели, учителя, родители могут воспользоваться диагностической таблицей 1, отражающей возможные варианты поведения детей.

Таблица 1

Ф.И.ребенка Возраст Дата

Характеристика поведения

Утверждения

Да

Нет

1

Испуганно озирается, оглядывается

2

Продолжает заниматься своим делом даже после замечания

3

Нетерпелив, выкрикивает, перебивает

4

Претендует на главные роли

5

Неопрятный внешний вид

6

Дерется со сверстниками, кусается

7

Беспрекословно следует инструкциям, выполняет просьбы

8

Спорит, с трудом договаривается, соглашается

9

Не доводит начатое до конца

10

Требуете себе постоянного внимания

11

Не в состоянии поддерживать порядок

12

Обзывает сверстников, грубит взрослым

13

Говорит тихо и мало

14

Ссорится, конфликтует со сверстниками

15

Склонен к быстрой и частой смене настроений

16

Кривляется, строит из себя «шута»

17

Опаздывает

18

Задирает сверстников, провоцирует у них агрессивное поведение

19

Не проявляет инициативы, пассивен, не задает вопросов

20

Обидчив, склонен к беспричинным слезам

21

Говорит быстро и много

22

Любит приказывать другим детям, повеле­вать ими

23

Не держит обещания, забывает о поручен­ном

24

Плюется в состоянии раздражения

25

Не уверен в себе

26

С трудом признает свои ошибки

27

Двигательно беспокоен: вертится, совер­шает бесполезные движения руками и но­гами

28

Болезненно переживает поражения, неус­пехи

29

Нарушает правила поведения и правила игры «по забывчивости»

30

Стремится делать многое назло

31

Сторонится коллективных игр и заданий

32

Обвиняет в своих неудачах других

33

Неусидчив

34

Склонен к хвастовству

35

Не правильно истолковывает правила: со­блюдая одно, нарушает другое

36

Ломает, бросает, портит учебные принад­лежности и игровые атрибуты

37

Избегает главных ролей в играх

38

Добивается своего капризами

39

Постоянно отвлекается

40

Не идет на уступки и компромиссы

41

Регулярно и целенаправленно нарушает правила

42

Замахивается на сверстников

Таблица 2

Ф.И. ребенка

Возраст

Дата____

Тип поведения

Номера

характеристик

Балл

Конформное

Протестное

Импульсивное

Демонстративное

Недисциплинированное

Агрессивное

В этой таблице напротив каждой указанной слева характеристики взрослый отмечает присуща она ре­бенку или нет. Результаты анализируются с помощью специального ключа, данного в таблице 2.

Если по какому-либо типу неконструктивного пове­дения из семи характеристик отмечены четыре и боль­ше, (т.е. в сумме получается 12—21 балл), следует сде­лать вывод, что данный тип поведения ребенку присущ, и вписать этот тип в левую колонку таблицы 3. Соответ­ственно, если из семи характеристик отмечены три и меньше (суммарный балл 1—9), то делается вывод, что данный тип неконструктивного поведения ребенку не присущ.

Следующий шаг поможет взрослым ответить на другой волнующий их вопрос — надо ли срочно при­нимать какие-либо меры, направленные на преодоле­ние неконструктивного поведения, или со временем ребенок сам от него откажется? В некоторых случаях, действительно можно не торопиться. Однако чаще промедление приводит к тому, что неконструктивное поведение не только не исчезает, а наоборот закреп­ляется. Чтобы не ошибиться, целесообразно каждый присущий ребенку тип неконструктивного поведения оценить с помощью следующих критериев:,

♦ частота подобного поведения;

длительность его присутствия в поведенческом репертуаре ребенка;

♦ степень тяжести последствий неконструктивного поведения;

♦ ситуационная специфичность такого поведения. Частота неконструктивного поведения — это то, насколько часто ребенок прибегает к такому поведе­нию. В каждом конкретном случае частотность может быть разной, поэтому для большей точности и объек­тивности целесообразна следующая градация:

несколько раз в день — 5 баллов

один раз в день — 4 балла

несколько раз в неделю — 3 балла

один раз в неделю — 2 балла

один раз в месяц и реже — 1 балл

Таблица 3

Ф.И. ребенка Возраст Дата

Тип неконструктив­ного поведения

Критерии оценки

Частота

Длительность

Степень

Ситуационная специфичность

Соответствующий балл заносится в таблицу 3 в гра­фу «Частота».

Длительность — критерий времени — указывает на то, как давно неконструктивное поведение появилось и как долго присутствует в репертуаре ребенка:

год и дольше — 5 баллов

полгода — 4 балла

два—три месяца — 3 балла

три—четыре недели — 2 балла

несколько дней — 1 балл.

Соответствующий балл заносится в таблицу 3 в гра­фу «Длительность».

Степень тяжести свидетельствует о том, насколько негативно влияние неконструктивного поведения на общее развитие ребенка и к каким нежелательным по­следствиям это приводит:

♦ снижается продуктивность на занятиях;

♦ появляются негативные качества личности, чер­ты характера;

ф ухудшается физическое самочувствие, возника­ют проблемы со здоровьем;

♦ не складываются взаимоотношения со сверстни­ками;

♦ обостряются взаимоотношения со взрослыми.

Каждый параметр оценивается в один балл. Сум­марный балл (от 1 до 5) заносится в таблицу 3 в гра­фу «Степень». Соответственно, чем выше балл, тем разрушительнее оказываются последствия неконст­руктивного поведения.

Следующий критерий оценки — ситуационная спе­цифичность возникновения неконструктивного пове­дения. Считается, что если подобное поведение спро­воцировано конкретной ситуацией, возникает только в определенной обстановке, то это гораздо менее тре­вожный симптом, чем когда неконструктивное поведе­ние появляется вне зависимости от какой бы то ни было ситуации. В связи с этим варианты ситуационной специфичности неконструктивного поведения могут быть такими:

поведение от ситуации не зависит — 5 баллов

поведение возникает в нескольких схожих ситуациях — 3 балла

поведение возникает всегда в одной и той же ситуации — 1 балл

Соответствующий балл заносится в таблицу 3 в гра­фу «Ситуационная специфичность».

Заполнив таблицу 3, педагог анализирует комбина­цию всех вышеназванных критериев, подсчитывает суммарный балл и делает следующие выводы.

Если выраженность какого-либо типа неконструк­тивного поведения оценивается баллом от 15 до 20, то дальше медлить нельзя. Ребенку срочно необходима квалифицированная психолого-педагогическая по­мощь.

Если выраженность какого-либо типа неконструк­тивного поведения оценивается баллом от 10 до 14, то ребенка целесообразно включить в коррекционную работу. Он уже находится в «группе риска» и велика вероятность, что неконструктивное поведение может закрепиться, если не будут приняты своевременные меры.

Если выраженность какого-либо типа неконструк­тивного поведения оценивается баллом от 4 до 9, то, скорее всего, оно явление временное — возрастное (кризис семи лет) или ситуативное (ребенок перешел учиться в новую школу, поменял место жительства, сломалась его любимая игрушка и др.). Прежде чем вовлекать таких детей в коррекционную работу, предла­гать целенаправленную коррекционную помощь, необ­ходимо, в первую очередь, создать им психологически комфортные условия, продолжая при этом вниматель­но наблюдать за динамикой их поведения.

Этим завершается этап диагностики присущего ре­бенку типа неконструктивного поведения.

Следующий этап начинается с того, что индивиду­ально для каждого ребенка, нуждающегося в психо­лого-педагогической помощи, определяется направ­ление, содержание и логика коррекционного воздей­ствия: будет ли это коррекция неконструктивного поведения, или купирование отрицательных и разви­тие позитивных черт личности.

Как показывает опыт, не следует пытаться воздей­ствовать одновременно на все дефицитные факторы. Например, будет ошибкой включить импульсивного ребенка в игру, которая потребует от него и усидчи­вости, и сосредоточенности внимания, и аккуратно­сти. Импульсивный ребенок не в силах справиться с подобной возложенной на него триединой задачей. В таких условиях коррекционно-развивающий эффект окажется минимальным, да и удовольствие от игры ребенок вряд ли получит. Поэтому важное правило коррекционно-развивающей работы — сначала ис­пользовать игры, в которых исключается параллель­ная нагрузка даже на две дефицитные способности. Добившись от ребенка сдержанности, аккуратности, усидчивости в играх направленных на каждую из этих способностей в отдельности, можно переходить к иг­рам, содержащим требования к двум способностям одновременно: сдержанность плюс аккуратность; ак­куратность плюс усидчивость и т.д.

Другое правило состоит в необходимости для педа­гога видеть проблемы возникающие в развитии лично­сти и поведения ребенка не обобщенно, а конкретно. Расплывчатые характеристики типа «агрессивный», «с неадекватной самооценкой», «со слабым самокон­тролем» и т.п. следует заменить точными и, главное, информативными высказываниями о конкретных поведенческих феноменах: «дерется со сверстниками», «всегда претендует на главные роли или на роль веду­щего», «не может довести начатое до конца». Подоб­ные формулировки, во-первых, не содержат негатив­ной оценки личности ребенка. Во-вторых, позволяют отделить отношение взрослого к ребенку, которое должно определяться безусловным принятием, от от­ношения к его конкретным поступкам. И, в-третьих, самому ребенку в этом случае легче понять, осознать что он может и должен делать, а как вести себя не следует.

Планирование предстоящей коррекционно-развивающей работы целесообразно завершить построением так называемой «лестницы проблем», на нижней сту­пеньке которой располагается самая простая, конкрет­ная и наиболее достижимая поведенческая проблема, а на каждой следующей — по одной другой, отличаю­щихся между собой постепенно возрастающей сложностью. Такую лестницу целесообразно графически изо­бразить на бумаге, что облегчает соблюдение еще одного важного правила последовательное решение сфор­мулированных проблем. Иными словами, не решив первую проблему (например, не добившись того, что конформный ребенок с удовольствием по собственно­му желанию принимает участие в коллективных иг­рах), не следует переходить к систематической работе над проблемой стоящей на второй ступени, (напри­мер, к преодолению безынициативности и молчаливо­сти такого ребенка).

Педагога не должно пугать временное невнимание к другим поведенческим и личностным недостаткам ребенка, поскольку такой подход (ступенька за сту­пенькой), во-первых, существенно экономит силы ре­бенка. Во-вторых, исключает конфликты и разочарова­ния неизбежно появляющиеся при обилии требований, а это, в свою очередь, приводит к тому, что некото­рые недостатки исчезают сами по себе.

М.Э. Вайнер

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Педагогическое общество России Москва 2004

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИИ НЕКОНСТРУКТИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Сегодня, когда игра эффективно применяется во многих сферах даже взрослой жизни (в экономике, политике, социологии, лингвистике, психотерапии), перед родителями и педагогами стоит задача в пол­ном объеме и с большей функциональностью кор­ректно включить игровую деятельность в современное образовательное пространство семьи, школы и до­школьного образовательного учреждения. Доказано, что дети, имеющие богатый игровой опыт более под­готовлены к творческой деятельности, к гибкому и вместе с тем, целенаправленному поведению, чем их сверстники с дефицитом игровой практики.

Рассмотрим какие игры (типы игр) наиболее эф­фективны для профилактики и коррекции неконст­руктивного поведения старших дошкольников.

ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ,

ИГРЫ-СОРЕВНОВАНИЯ,

ДЛИТЕЛЬНЫЕ СОВМЕСТНЫЕ ИГРЫ

Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены требования к поведению детей. Ребе­нок вынужден подчиняться этим требованиям (то есть, не нарушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру.

В играх-соревнованиях правила отличаются не толь­ко четкостью, понятностью, но и открытостью: вы­полняет ребенок правила игры или нарушает — это сразу--же замечают другие игроки, что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за выпол­нением правил. Игры-соревнования — наиболее силь­ное «испытание» для импульсивного, нетерпеливого ребенка. Особенно поначалу, когда только зарождаю­щиеся выдержка и самообладание вытесняются безу­держным стремлением ребенка к выигрышу, желани­ем быть первым и лучшим. Постепенно, в процессе коррекционно-развивающей работы, нетерпеливость и импульсивность, проявляющиеся в установке выиг­рать любой ценой, ослабевают. В основе этих позитив­ных изменений, несомненно, лежат факторы осозна­ния и усвоения правил игры, а также приобретенные ребенком навыки выдержки и самообладания.

Популярная настольная игра «Лото» — это пример игры с правилами и одновременно игры-соревнова­ния. У каждого играющего ребенка карточка с цифра­ми. Ведущий достает из мешочка фишки и сообщает обозначенное на ней число. Играющие проверяют свои карточки. У кого есть названная цифра, тот за­крывает соответствующее поле фишкой. Выигрывает ребенок, первым заполнивший карточку. Эта элемен­тарная на первый взгляд игра чрезвычайно полезна для детей с импульсивным поведением. От ребенка в ней потребуется: быть внимательным и собранным, чтобы не пропустить у себя на карточке называемые цифры; быть сдержанным и не выражать бурно свои эмоции, если объявленная цифра есть; быть терпели­вым и не указывать другим игрокам на имеющиеся у них или пропущенные ими цифры; быть выдержан­ным и не обижаться до слез в случае проигрыша и т.д.

На примере этой игры можно также показать уни­версальные способы усложнения игр с правилами. Бу­дучи усложненной, игра с успехом используется на последующих этапах коррекционно-развивающей ра­боты с импульсивными детьми.

Для усложнения игр с правилами целесообразно:

♦ подключить к игре действия, требующие от де­тей большей внимательности, наблюдательности (на­пример, прежде чем закрыть фишкой каждое нечет­ное число, теперь необходимо подложить под фишку красный бумажный квадратик; или заполнять одно­временно не одну, а две карточки);

♦ внести в игру дополнительные запреты (два-три), и тем самым усилить элемент произвольности в игре (например, запрещается переспрашивать ведущего ка­кую цифру он назвал; о наличии у себя на карточке названной цифры сообщать молча, т.е. поднятием ру­ки, а не выкрикивать: «У меня! Мне!»);

♦ ввести в игру новые формы организации ее уча­стников (например, штрафы-санкции за нарушение игровых правил);

♦ ввести в уже известные традиционные игры эле­менты творческой активности, то есть, усложнить иг­ру новыми правилами, придуманных самими детьми.

Вместе с детьми с импульсивным поведением к играм с правилами целесообразно привлекать и их недисциплинированных сверстников. В заданных иг­рой обстоятельствах, под воздействием игровых пра­вил, прежде свойственные недисциплинированным детям безответственность, неряшливость, эгоистич­ность постепенно нивелируются, а их место занимают новые, желательные качества: выдержка, организо­ванность, ответственность.

ИГРЫ-ДРАМАТИЗАЦИИ, ОБРАЗНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ,

РАСКРЕПОЩАЮЩИЕ

ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЕ ИГРЫ

В ПРЕОДОЛЕНИИ КОНФОРМНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Игры-драматизации это театрализованные игры, в которых младшие школьники разыгрывают сюжет литературного произведения (рассказа, сказки, басни, стихотворения и др.). Игры-драматизации целесообразно использовать на заключительном этапе коррекционно-развивающей работы с конформными детьми. Предшествовать игре-драматизации должны образ­но-ролевые и психотехнические раскрепощающие иг­ры, в которых конформный ребенок первоначально преодолевает присущие ему неуверенность, застенчи­вость, тревожность, трусость, а приобретает такие прежде отсутствующие личностные качества, как сме­лость, уверенность, инициативность.

Раскрепощающие психотехнические игры — это спе­циальные игровые упражнения, в которых содержит­ся явная или скрытая формула поведения, отношения к себе или к окружающим, то есть, в их основе лежат элементы аутогенной тренировки. Для нерешительно­го, скованного ребенка с конформным поведением иг­ровые формулы-внушения могут быть такими: «Я сме­лый и решительный. Выйду сейчас в центр круга и громко хлопну в ладоши», «Сейчас я никого не бо­юсь», «Я могу сам...», «Я уже научился...» и т.д.

Одновременно с психотехническими играми кон­формные дети вовлекаются и в образно-ролевые игры. Эти игры хороши для застенчивых, необщительных де­тей тем, что в них изначально нет сопряженных ролей и ролевых отношений, то есть, исполняя какую-либо роль ребенку нет необходимости вступать во взаимо­действия с другими играющими. Да и роль, которую принимает на себя ребенок, это не просто роль, а роль-образ. Ребенок может исполнить роль зайчика, но при этом создать различные образы этого зайчика: смелого, слабого, трусливого, непослушного и др.

Коррекционно-развивающий эффект таких игр может быть усилен, если ребенок воплощает два про­тивоположных образа какого-либо персонажа. Напри­мер, тот же зайчик: сначала трусливый, потом — смелый, или волк — сильный и слабый; Буратино — послушный и непослушный; Мальчик-с-пальчик — веселый и грустный. Два разных характера и стиля по­ведения одного героя символизируют две возможные противоположные позиции. Это позволяет ребенку осознавать и оценивать себя, свое поведение посред­ством нахождения у самого себя похожих черт с од­ним из образов. Именно проигрывание амбивалентного поведения роли-образа, из которых один тип поведе­ния и некоторые черты характера пока недоступны ребенку в жизни, позволяют ему, по словам Л.С. Вы­готского «быть на голову выше самого себя, своего обычного поведения», а также дает младшему школь­нику возможность «говорить с собой на разных язы­ках, по-разному кодируя свое «Я».

Важно еще и то, что в образно-ролевых играх все дети успешны: правильно все, что они делают, по-сво­ему разыгрывая тот или иной образ. При этом они чув­ствуют себя хозяевами своего поведения, получая от этого неизбежное удовлетворение собой, что формиру­ет и поддерживает их положительную самооценку.

КОЛЛЕКТИВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

В РАБОТЕ ПО КОРРЕКЦИИ ПРОТЕСТНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Как показывает практика, дети с протестным пове­дением из-за присущего им упрямства и эгоизма не владеют в достаточной степени навыками совместного взаимодействия со сверстниками. Нередко можно ви­деть как конфликтность, нежелание или неумение де­тей договориться между собой приводят к распаду со­вместных занятий и игр. Преодолеть эти сдерживающие и искажающие личностное развитие ребенка недостат­ки возможно, если включить его в совместную дидак­тическую игру с другими детьми. Взаимодействие со сверстниками в процессе игры ставит ребенка с проте­стным поведением перед необходимостью выслушать и понять другого, выразить свое мнение, учесть пожела­ния партнеров и скоординировать с ними свои дейст­вия. В ряде исследований показано, что сутью совмест­ной деятельности в игре является ориентация ребенка не на объект деятельности, а на координацию своих действий с другими играющими. Видение в сверстнике равноправного партнера, с которым можно достигнуть взаимопонимания, а также отношение к себе как к равному партнеру — вот то новое, что приобретает в коллективной дидактической игре ребенок с протестным поведением.

Однако коллективная дидактическая игра для де­тей с протестным поведением существенно отличает­ся от обычной коллективной игры, которая рекомендо­вана детям с импульсивным поведением, и от обычной дидактической игры.

Отличие коллективной игры для детей с протестным поведением заключается в том, что эта игра должна быть дидактической, а не сюжетно-ролевой. Именно тот факт, что сюжетно-ролевая игра сразу требует от ре­бенка достаточно совершенных навыков взаимодейст­вия, необходимых для проигрывания роли, сюжета, как раз и не позволяет считать ее адекватным средст­вом по отработке пока дефицитных у конфликтных детей умений договариваться и сотрудничать.

От обычных дидактических игр, которые в работе со старшими дошкольниками чаще носят интеллекту­ально-развивающий характер и ориентированы преж­де всего на овладение ими конкретными знаниями, общеучебными интеллектуальными умениями, коллек­тивная дидактическая игра для детей с протестным по­ведением отличается тем, что в ней приоритетной зада­чей все-таки является развитие у играющих навыков сотрудничества, эффективного взаимодействия на ос­нове общих интеллектуальных замыслов и познава­тельных интересов.

Второе отличие состоит в том, что в коллективных дидактических играх элементы сотрудничества и ориен­тация на партнера являются не второстепенной, а ос­новной целью игрового процесса. Например, игра «Со­бери кораблик». Дети играют парами (лучше, если в паре с конфликтным ребенком будет уравновешен­ный или застенчивый его сверстник). В качестве образ­ца игрокам предлагается вырезанный из цветной бу­маги кораблик. Каждому ребенку необходимо собрать такой же из выданного ему набора фрагментов — «деталей» кораблика. Причем набор составлен так, что только обменявшись с партнером недостающими де­талями, каждый участник игры сможет точно вос­произвести кораблик. Для усиления игровой мотива­ции детей следует предупредить, что эта игра с секретом, который они должны разгадать сами и то­гда у них все обязательно получится. То есть игра по­строена таким образом, что без обращения к партнеру и установления деловых контактов с ним игровое задание не может быть выполнено. Поскольку в инст­рукции ничего не сказано об обязательном взаимо­действии с партнером, то дети постепенно путем проб и ошибок приходят к пониманию того, что «мы должны с тобой поменяться «деталями» и тогда у нас,все получится».

Участвуя в серии подобных игр, прежде упрямые, эгоистичные дети постепенно осознают, что успешно решить игровую задачу, получить удовлетворение от игры можно только в бесконфликтном взаимодействии с партнером. Важно и то, что найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимопонимания становится личностно значимой для ребенка и в дальнейшем.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА В КОРРЕКЦИИ ДЕМОНСТРАТИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Преимущество сюжетно-ролевых игр в коррекции демонстративного поведения (по сравнению с другими типами игр) прежде всего в том, что сюжетно-ролевая игра является активной формой экспериментального поведения и, следовательно, обладает мощным социа­лизирующим эффектом. Коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры заключается еще и в том, что в старшем дошкольном и младшем школь­ном возрасте на первый план для детей выступает не столько функциональное исполнение роли, сколько ее личностные характеристики.

Бывает так, что роль, которую ребенок с демонст­ративным поведением исполняет в сюжетно-ролевой игре соответствует его идеалу, а потому любые требо­вания (к поведению, к личностным качествам персо­нажа), если они входят в структуру идеала, им при­нимаются. Например, любимая роль девочки с демонстративным поведением — Принцесса или Ко­ролева. В соответствии с сюжетом и к своему удоволь­ствию девочка изображает Принцессу капризной, эгоистичной, требовательной. То есть наделяет персо­наж чертами, характерными для нее самой. В дальней­шем, подчиняясь логике игрового сюжета, девочка вынуждена изменить характер, поведение Принцессы, и вместе с ней стать иной: скромной, покорной, доб­рой. В возможностях подобных метаморфоз и заклю­чается коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, в частности для детей с демонстратив­ным поведением.

Бывает и так, что предпочитаемый ребенком игро­вой персонаж с присущим ему поведением и лично­стными чертами, социально порицаем. В этом случае следует все-таки дать ребенку возможность сыграть роль «ложного» идеала, но в дальнейшем создать та­кие условия, в которых он смог бы воплотить в игре и образ положительного героя. Правомерность такого методического подхода подтверждают эксперименты С.Г.Якобсона. В них показана несостоятельность при­нятого в традиционной педагогике метода ссылки только на лучшие образцы, положительные примеры, так как в этом случае ребенку, по сути, навязывается для подражания пока чуждый ему идеал. Поэтому бо­лее целесообразно предоставить ребенку с демонстра­тивным поведением возможность сопоставить самого себя с двумя образцами поведения — положительным и отрицательным. В этом случае ребенку проще отде­лить свои негативные действия, черты характера в ро­ли игрового персонажа от себя самого, сделать их оп­ределенной внешней моделью, оценить их в контексте игровой ситуации, понять их смысл и назначение, на­конец, отказаться от них.

ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЕ ОСВОБОЖДАЮЩИЕ

ИГРЫ И РЕЖИССЕРСКИЕ ИГРЫ В КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Психотехнические освобождающие игры направлены на ослабление внутренней агрессивной напряженности ребенка, на осознание своих враждебных пережива­ний, приобретение эмоциональной и поведенческой стабильности. Освобождающие игры типа всевозмож­ных «бросалок», «кричалок» — это своеобразный ка­нал для выпуска агрессивными детьми разрушитель­ной, необузданной энергии в социально приемлемой форме.

Например, игра «Тир». В ней ребенок-ведущий «стреляет» (бросает мячики) по движущимся мише­ням — другим детям, которые, изображая какую-ли­бо зверушку или сказочный персонаж, с равным ин­тервалом перебегают от одной стены к другой. Или игра «Цыплята». Агрессивному ребенку предлагается приготовить «корм» для цыплят, то есть разорвать лист бумаги на мелкие-мелкие кусочки. В подобных играх и особенно в «молчанках», а также в играх с командами «Стоп!» или «Замри!», агрессивные дети не только эмоционально и двигательно разряжаются, но и приобретают элементарные навыки самооблада­ния, развивают способность к самоконтролю за дест­руктивными эмоциями и поступками.

После игры-освобождения полезно предложить ре­бенку игровое упражнение, позволяющее ему осоз­нать свое поведение или состояние. Например, иг­ра-упражнение «Где прячется злость?». Ребенок с агрессивным поведением, а также другие дети, при­нимающие участие в игре, закрывают глаза; руку с вытянутым указательным пальцем поднимают вверх. Не открывая глаз, игроки должны словом или жестом ответить на вопрос: «Где у вас прячется злость? В ко­ленях, в руках, в голове, в животе? А гнев? А раздра­жение? А грусть? А радость?».

Психотехнические освобождающие игры и игро­вые упражнения подготавливают ребенка с агрессив­ным поведением к участию в режиссерской игре.

В режиссерской игре, в которой ребенок распреде­ляет все роли между игрушками, а на себя принимает функцию режиссера, содержатся исключительные возможности для диагностики причин детской агрес­сивности, для выявления личностных особенностей ребенка с агрессивным поведением, а также для раз­решения значимых для ребенка затруднений непо­средственно в игре.

В режиссерской игре ребенку необходимо предоста­вить возможность самостоятельно организовывать иг­ровую ситуацию, выбирать сюжет, регулировать взаи­моотношения между персонажами, мотивировать их поступки и создавать характеры. В этом случае режис­серская игра, выполняя психотерапевтическую функ­цию (ребенок может проявить свою агрессию «спря­тавшись» за куклу-персонаж), решает еще и педагоги­ческие коррекционно-развиваюшие задачи. Поскольку агрессивный ребенок сам руководит всеми куклами — «агрессором», «провокатором», «жертвами», «свиде­телями»,— то он невольно встает на место каждого персонажа. То есть, помимо «агрессора», ему прихо­дится побывать и в роли «жертвы», прочувствовать, осознать ее положение. Таким образом, в режиссер­ской игре ребенок с агрессивным поведением посте­пенно приобретает навык оценивать конфликтную ситуацию с нескольких точек зрения, находить раз­личные варианты поведения в ней и выбирать прием­лемый. Кроме того, у ребенка развивается способ­ность координировать свою точку зрения с другими возможными, свое поведение — с поступками других людей.

НАРОДНАЯ ИГРА КАК УНИВЕРСАЛЬНОЕ СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ

НЕДОСТАТКОВ

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И НЕКОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Несмотря на увлеченность современных дошкольни­ков компьютерными играми, народная игра по-преж­нему удовлетворяет интересы детей, отвечает на их жизненные вопросы.

Одно из главных преимуществ народной игры — обаяние игровых персонажей. Причем так называемые отрицательные герои не вызывают страха у застенчи­вых и робких детей, а их нравственные недос1атки и неблаговидные поступки легко осознаются. В целом, этика народной игры усваивается дошкольниками ес­тественно, без морализаторского диктата со стороны педагога, что и позволяет детям исподволь, незамет­но для себя, приобретать навыки саморегуляции, са­моконтроля и произвольного поведения.

Еще одно преимущество народной игры заключается в том, что в ней началу игрового действия, как пра­вило, предшествует зачин, «игровая прелюдия». Та­ким зачином может быть, например, «считалка». Она вводит в игру, помогает распределению ролей и од­новременно является средством самоорганизации де­тей, особенно с демонстративным и протестным по­ведением. Другая разновидность зачина — «жеребьевка». Например, дети испытывают друг друга в молчании, то есть «бросают жребий»: кто дольше всех промол­чит, тому и водить. В этом случае роль ведущего дос­тается самому выдержанному и терпеливому, а это хороший стимул для импульсивных и недисциплини­рованных детей.

В народной игре некоторое усилие над собой при­ходится делать и агрессивному ребенку. Веками заве­дено, что за грубую силу, враждебность, нечестность любому участнику игры могут сказать: «Мы с тобой не играем». И тут уже ничего невозможно поделать, кроме как осознать вину и исправить свое поведение.

Народные игры эффективны и в работе с застен­чивыми, робкими детьми, склонных к конформному поведению. Народная игра привлекает их тем, что в ней есть не только ведущие, но и ведомые персонажи. В игре «Коршун и цыплята» Коршун, который напа­дает, ловит, безусловно, ведущий персонаж. Исполне­ние этой роли потребует от любого ребенка инициа­тивы, определенной смелости, сноровки, творчества. Однако подобное поведение и такие качества вряд ли доступны ребенку с конформным поведением на на­чальном этапе коррекционно-развивающей работы. Для него эта роль в перспективе. Но и на первом эта­пе работы застенчивые дети не пассивны. Они также принимают участие в игре, но их ниша пока — роли «птенцов», которые спасаются от коршуна. Даже в этой роли есть масса возможностей для импровиза­ции, творчества, самостоятельности, активности.

Наряду с народными играми, подобная универсаль­ность (эффективность в коррекции различных вариантов неконструктивного поведения) свойственна сюжетно-ролевым, режиссерским и образно-ролевым играм.

Если педагог знает коррекционно-развивающие ре­сурсы каждого типа игр, располагает точной инфор­мацией о причинах неконструктивного поведения ребенка, то он может, например, таким образом рас­ставить акценты в сюжетно-ролевой игре, что она бу­дет эффективна не только для воспитанников с де­монстративным поведением, но и для импульсивных, недисциплинированных, агрессивных детей.

Если педагог чувствует оптимальный уровень, до которого на данном этапе коррекционно-развивающего процесса можно усложнять правила игры и соблю­дает меру при введении ограничений, новых требова­ний, то в играх с правилами, в играх-соревнованиях вместе с импульсивными и недисциплинированными детьми, с пользой для себя могут принимать участие дети с протестным поведением, а также застенчивые, робкие дети.

Используя игру в работе по коррекции неконст­руктивного поведения детей, взрослому необходимо соблюдать определенную логику, позволяющую эф­фективно организовать коррекционно-развивающий процесс:

1. Предварительная диагностика в результате которой определяется присущий ребенку тип неконструк­тивного поведения, а также пробелы и сильные стороны его личностного развития.

2. Формулирование задач (построение «лестницы проблем») и продумывание логики коррекционно-развивающей работы с каждым ребенком: будет это коррекция неконструктивного поведения или купирование отрицательных и развитие позитив­ных черт личности.

3. Выбор адекватной формы коррекционно-развивающего воздействия: заниматься с ребенком ин­дивидуально, включить его в группу, вовлечь в парную или фронтальную работу или использовать целесообразное сочетание этих форм.

4. Конструирование игровой программы (системы игр), ее содержательное наполнение игровыми уп­ражнениями и играми различных типов (сюжет -но-ролевыми, подвижными, народными и др.), ориентированных на решение обозначенных кор-рекционно-развивающих задач. В содержании про­граммы необходимо предусмотреть участие каждого ребенка в нескольких играх, составленных по на­растающей сложности, так как участия в одной-двух, даже трех играх недостаточно для достижения желаемого эффекта; наличие активных ролей для всех участников игры, так как позиция «только бо­лельщиков», «зрителей» мало удовлетворяет детей. Следует также учитывать, что источником для игр и игровых упражнений могут служить не только извест­ные, уже зарекомендовавшие себя игры, но и реаль­ные ситуации, любимые детские книги и мультфиль­мы, а также материалы из учебной программы.

5. Внесение в процессе коррекционно-развивающей работы в игровую программу в целом и в ее отдель­ные блоки уточнений, дополнений, изменений, поправок следующего характера:

♦ адаптация некоторых игровых заданий к воз­можностям ребенка, замена одних игровых зада­ний — другими (более легкими или более труд­ными), чтобы не допустить эмоционального пресыщения и игровой усталости;

♦ усложнение предъявляемых игр. Например, от краткой образно-ролевой игры в одиночестве до продолжительных сюжетно-ролевых или режис­серских игр со множеством персонажей; от игры с подробными инструкциями до творческих, са­мостоятельных игр и т.д.;

♦ «уплотнение» или «разряжение» интенсивности коррекционно-развивающего воздействия;

6. Выбор методов и приемов коррекционно-развиваю­щего воздействия, адекватных возможностям ре­бенка и соответствующих специфике игрового со­держания. Например таких, как прерывание игры на самом интересном месте, игнорирование пове­дения ребенка; «разрешение» на поведение и др. Наряду с этим, продумывая методическую аранжировку коррекционно-развивающего процесса, целе­сообразно:

♦ вводить в игровую деятельность детей штрафы, ограничения и поощрения. Все это является эф­фективным средством развития дисциплиниро­ванности, собранности, ответственности;

♦ регулярно дробить пары, группы, команды иг­роков, как можно чаще смешивать их, чтобы не допускать болезненной привязанности некото­рых детей к сверстникам;

♦ в течение дня в детском саду желательно предос­тавлять детям возможность для самостоятельной свободной игры. Возникновение такой свободной игры, когда кому-то из детей захочется еще по­быть полюбившимся персонажем, вновь сыграть какую-то роль, вернуться к понравившемуся иг­ровому упражнению или продолжить использо­ванный ранее игровой сюжет — показатель успеха коррекционно-развивающей работы.

Успех работы по коррекции неконструктивного поведения детей с использованием игры во многом зависит от того, насколько умело педагог организует игровой процесс и руководит им.

Сбой в игровом коррекционно-развивающем процессе или даже его полное разрушение может произойти в тех случаях, если:

1. Педагог предоставляет участникам игры излиш­нюю необоснованную свободу, ограничиваясь пози­цией наблюдателя. Если дети, по разным причинам, не способны справиться с предоставленной им свобо­дой, то взаимоотношения между участниками игры становятся неуправляемыми, и конфликты в рамках игровых ролей перерастают в личную неприязнь.

2. Педагог излишне часто и излишне жестко вме­шивается в ход игры. В этом случае, вместо того чтобы инициировать процессы самоорганизации в детском игровом сообществе, он подавляет их, навязывая или предлагая в готовом виде участникам игры опреде­ленные взаимоотношения, поступки, варианты реше­ния проблем.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ И НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ НЕКОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Для коррекции неконструктивного поведения де­тей в методическом арсенале педагога, помимо игры, имеется система специфических и неспецифических методов. Используя специфические методы, учитель осуществляет коррекционное воздействие на недос­татки в поведении ребенка прямо (непосредственно). Неспецифические методы направляют коррекционное воздействие косвенно (опосредованно) на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его деятель­ности, на характер отношений со взрослыми и свер­стниками.

Специфические методы коррекции неконструктив­ного поведения — это упражнение и наказание.

Упражнение.

В повседневной деятельности детей взрослые созда­ют специальные воспитательные ситуации, участвуя в которых ребенок упражняется в правильном, т.е. про­извольном, социально желательном поведении. На­пример, пробует быть неагрессивным, терпимым, вести себя доброжелательно, спокойно. Выполняя упражнение, ребенок уясняет содержание такого поведения, закрепляет его, превращает (с соблюдением допустимой меры автоматизации) в привычное.

Существенные условия эффективности упражне­ния — это сознательная направленность упражняюще­гося ребенка на преодоление недостатков поведения; понимание причин допущенных ошибок, неудач и способов их преодоления; учет и подкрепление дос­тигнутых результатов взрослыми, сверстниками.

Грамотное и умелое применение упражнений спо­собствует устранению недостатков и формированию относительно устойчивого произвольного поведения. Однако чрезмерное упование на упражнение может привести к нежелательным последствиям: к вспыш­кам непонятной агрессивности, к стремлению все де­лать наоборот.

Наказание.

Признавая наказание как способ предупреждения и исправления неконструктивного поведения, А.С. Макаренко советовал «помнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как можно больше уваже­ния к нему». «Хороший воспитатель при помощи сис­темы наказаний может много сделать, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний на­носит вред ребенку, всей работе».

П.П. Блонский сомневался в эффективности нака­заний: «Не есть ли наказание, именно в силу своей культурной примитивности, наоборот, средство за­держать дикость ребенка, помешать ему стать культур­ным? Наказание воспитывает грубого и насильничаю­щего, циничного и лживого ребенка».

В.А. Сухомлинский резко протестовал против при­менения наказания в воспитательной практике. «На­казание может унизить личность ребенка, сделать его податливым случайным воздействиям. Приученный с помощью наказаний к повиновению, ребенок не мо­жет оказать впоследствии действенного сопротивле­ния злу и невежеству. Постоянное использование наказания формирует пассивность и покорность чело­века. Надо помнить: если ребенок познал потрясение, связанное с наказанием, в его душе ослабевают внут­ренние силы, самой человеческой природой предна­значенные для самовоспитания. Чем больше наказа­ний и чем они жестче, тем меньше самовоспитания. Наказание, тем более если справедливость его сомнительна,...огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее. Человек, испытавший наказания в дет­стве, в подростковом возрасте не боится ни детской комнаты милиции, ни суда, ни исправительно-трудо­вой колонии».1

В современной педагогической практике взрослые часто используют наказание, если негативный поступок уже совершен и его нельзя «отменить», если плохое по­ведение ребенка еще не превратилось в привычку.

Наказание может быть эффективным, если соблю­дать следующие условия:

1. Наказывать как можно реже, только в том слу­чае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно.

2. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. При наложении наказания взрослый ни в коем случае не должен демонстриро­вать сильный гнев или раздражение. О наказании со­общается спокойным тоном; при этом особо подчер­кивается, что наказывается поступок, а не личность.

3. После наказания проступок, плохое поведение должно быть «предано забвению». О нем больше не напоминают точно так же, как не вспоминают и о са­мом наказании.

4. Взрослым не следует менять стиль своего обще­ния с ребенком, подвергнутым наказанию. Наказание не должно усугубляться бойкотом, суровыми взгляда­ми или постоянным ворчанием.

5. Необходимо остерегаться, чтобы наказания не лились целыми потоками, одно за другим. В этом слу­чае они не приносят никакой пользы, только нерви­руют ребенка, весь детский коллектив.

6. Наказание должно в некоторых случаях отменять­ся, если ребенок заявляет, что он готов в будущем ис­править свое поведение, не повторять своих ошибок.

7. Каждое наказание нужно строго индивидуализи­ровать.

Неспецифические методы коррекции поведения можно разделить на две группы: методы изменения деятельности детей и методы изменения отношения к ребенку.

Первая группа — методы изменения деятельности детей: введение новых видов деятельности; изменение -содержания деятельности; изменение смысла деятельно­сти.

Введение новых, дополнительных видов деятельности.

Прежде всего, это те виды деятельности, которые прежде либо отсутствовали в опыте ребенка, либо были представлены недостаточно полно. Например, художественно-творческая деятельность в различных жанрах искусства.

«Искусство,— отмечал С.Т.Шацкий,— гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изменить его поведение».

Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило название «арттерапия».

Участвуя в арттерапии — изобразительной деятель­ности, литературном и музыкальном творчестве, дра­матизации,— ребенок получает практически неограни­ченные возможности для самовыражения и самопозна­ния. В творческой продукции ребенка воплощены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к резуль­татам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спек­такли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и самоценности. Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ре­бенка, независимо от их содержания, формы, качества. Наиболее важен сам процесс творчества — особенно­сти поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов творчества; принятие зада­чи, сохранение ее на протяжении творческой деятель­ности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, особенности взаи­модействия с другими детьми.

Наконец, в творческой деятельности, как ни в ка­кой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция) необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочи­нить сказку, исполнить песню и др., и заслужить вни­мание взрослых.

В арттерапии используются такие жанры искусства, как музыка, литература, живопись, театр и др.

Музыка или музыкотерапия (музыкальное сочини­тельство, музыкальные импровизации, слушание му­зыки, ритмические движения под музыку) эффектив­ное средство развития личности ребенка, коррекции его поведения. Особенно благотворно музыка влияет на детей, имеющих различные нейродинамические рас­стройства. С помощью музыки (музыкального ритма), считал В.М.Бехтерев, можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормошить заторможен­ных, урегулировать их поведение.

Музыку можно использовать как основной, веду­щий коррекционный фактор, так и дополнять му­зыкальным сопровождением некоторые коррекционные занятия (например, рисование) для усиления их воздействия, повышения эффективности. Это дости­гается за счет побуждающего, увлекающего и вдох­новляющего воздействия музыки на ребенка.

Подбор музыкальных произведений и для слуша­ния, и для исполнения осуществляется на основе двух основных параметров конкретного произведения — темпа и лада. Оттенки печали передаются медленной минорной музыкой, а гнев, волнение, тревога — бы­строй минорной музыкой; спокойное, элегическое настроение создает медленная мажорная мелодия, а радость, веселье, торжество — быстрая мажорная ме­лодия.

Целесообразно использовать запись звуков природы

Литература или библиотерапия имеет свои возмож­ности для становления произвольного поведения, про­филактики и коррекции уже закрепившихся недостат­ков. Литературные произведения (сказки, былины, рассказы, басни и др.) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность.

Выбирая литературные произведения для библио­терапии (из детской литературы), необходимо учиты­вать следующее: доступность языка изложения; понят­ность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной си­туацией ребенка.

Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном коррекционном групповом занятии. Затем дети высказывают свое отношение к пер­сонажам, к затронувшим его событиям, проблемам.

В процессе чтения, слушания литературного произ­ведения, сопереживая литературным персонажам, де­ти учатся понимать не только чувства, поведение, по­ступки героев художественных произведений, но и свои собственные, получают представление об иных возможных способах поведения; имеют возможность не только проявить личные эмоции, но и сравнить их с эмоциями других детей. То есть усиливается способ­ность ребенка анализировать и, следовательно, кон­тролировать свои эмоциональные реакции, свое пове­дение.

Рисование, рисуночная терапия.

Участие ребенка в изобразительной деятельности в рамках коррекционной работы направлено не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь ему преодолеть недостатки в поведе­нии, научиться управлять им. Поэтому интересен не столько рисунок, его содержание и качество исполне­ния, сколько особенности поведения ребенка в про­цессе рисования: выбор темы, сюжета рисунка; при­нятие задачи, сохранение или трансформация ее на протяжении рисования; последовательность выполне­ния отдельных частей рисунка, собственная оценка рисунка; спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисования, особенности взаимодействия с соавторами рисунка.

Перед импульсивными детьми (им трудно концен­трировать внимание, они часто отвлекаются, торо­пятся, быстро истощаются) ставятся следующие за­дачи: продолжить рисовать начатое, не перескакивать на другой сюжет; сосредоточиться на определенной детали рисунка и дорисовать ее до конца; мысленно проследить и проговорить (перечислить) нарисован­ное; сосредоточить внимание на протяженных объек­тах (железнодорожные рельсы, дороги и т.п.); обяза­тельно закончить начатое. С такими детьми полезно, например, рисовать «витражи»: взрослый изображает любимый ребенком сюжет, нанося черной гуашью «витражную перегородку»; ребенок должен как бы «вставить цветные стеклышки», закрашивая замкну­тые контуром области изображения. Раскрашивая «витраж», ребенок сам выбирает цвет для каждой об­ласти, не выходя при это за «перегородки». Такая ра­бота собирает, концентрирует внимание импульсив­ного ребенка, учит его аккуратности.

В рисунках детей с агрессивным поведением пона­чалу, как правило, преобладает «кровожадная» тема­тика. Постепенно содержание агрессивных сюжетов переводится в «мирное русло». Например, ребенку предлагают: «Мы нарисуем все, что ты хочешь, но сначала давай закрасим весь лист зеленой краской». Закрашенный определенной краской лист вызовет, возможно, у ребенка иные ассоциации (например, созидательные, спокойные, умиротворенные), что, позволит изменить его первоначальные намерения. Если ребенок тяготеет к таким сюжетам, как аварии, преступники, милиционеры, можно постепенно пе­рейти от темы аварии к рисованию просто разных ма­рок автомобилей.

Детям инертным, вялым, осторожным, болезнен­но аккуратным полезны задания на развитие фанта­зии, на смешивание красок, на использование больших поверхностей. Перед ними ставятся следующие задачи: освоить все пространство листа, самому вы­брать цвет, смешать краски (не боясь запачкать стол и руки), продолжить сюжет, придумать как можно боль­ше новых тем, пофантазировать (с опорой на собы­тия, произошедшие в реальной жизни).

Эффективна, например, и такая форма изобрази­тельной деятельности, как совместное рисование, ко­гда капризные, агрессивные, инертные, импульсив­ные дети — все вместе — создают общий рисунок. Развивается единый сюжет, состоящий из отдельных историй: у каждого ребенка она своя. Одновременно, рисуя и комментируя, дети взаимодействуют друг с другом: «У меня домик, в нем гномики живут». — «А у меня тоже домик. С трубой». — «А у меня красный гномик собирает грибы, а желтый учит буквы». Такая форма творческой деятельности особенно показана конформным детям, детям с нарушением общения, живущим каждый как бы в своем отдельном мире, испытывающим всевозможные страхи от соприкосно­вения с окружающей действительностью, часто почти не умеющих самостоятельно установить контакт и со­вместно делать что-либо с другими детьми.

Переживание совместного творчества, полноты эмоционального общения, дружеского участия и по­нимания могут вызвать ряд изменений во внутренней жизни такого ребенка, его поведении.

Помимо собственно рисования в коррекционных целях целесообразно использовать игры и упражнения с изобразительным материалом. Дети эксперименти­руют с красками, бумагой, пластилином, мелом. Не­обходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним. Поэтому, грамотно подби­рая изобразительный материал к каждому занятию, можно управлять активностью ребенка. Например, с импульсивными детьми не рекомендуется использо­вать краски, пластилин, глину, то есть материалы, которые стимулируют неструктурированную, нена­правленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может перейти в агрессивное поведение. Более уместно пред­ложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры — материалы, задающие ор­ганизованную, структурированную деятельность.

Напротив, детям «эмоционально зажатым», пас­сивным более полезны материалы, требующие в об­ращении широких, свободных движений, включаю­щих все тело, а не только кисти рук и пальцы. Таким детям следует предлагать краски, большие листы бу­маги, рисование мелом на широкой доске.

К методам изменения деятельности относится так­же метод изменения содержания деятельности. В част­ности, литературной деятельности детей.

В дошкольном возрасте дети преимущественно слу­шают чтение взрослых и пересказывают услышанное. На примере работы со сказкой детям можно предло­жить индивидуальное или коллективное придумыва­ние продолжения известной сказки; рисование по мо­тивам сказки, иллюстрации к сказкам; разыгрывание (инсценирование) сказки, эпизодов сказки с помощью кукол (куклотерапия).

В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того как ребенок совершенствует взаимодей­ствие с куклой, меняется и его поведение. Даже са­мые неусидчивые, подвижные дети становятся более внимательными, сдержанными, уравновешенными, а малообщительные, замкнутые — более открытыми и эмоциональными. «Оживляя» куклу, ребенок фактиче­ски отрабатывает механизм саморегуляции — в прямом и переносном смысле «держит себя в руках», учится управлять своим поведением, адекватно выражать свои чувства.

Привлекательность сказки для коррекции неконст­руктивного поведения детей заключается в следующем:

♦ в сказках отсутствуют прямые нравоучения и назидания;

♦ в сказочных сюжетах встречаются ситуации и про­блемы, которые переживает каждый ребенок: необхо­димость выбора, взаимопомощь, борьба добра со злом;

♦ главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок достаточно легко идентифицирует себя с ним, становится «участником» сказочных событий;

♦ в сказке, как правило, представлено множество моделей поведения в различных ситуациях, которые ребенок имеет возможность «прожить», эмоциональ­но переработать, «присвоить» и перенести в реальную жизнь.

Вторая группа методов коррекции поведения де­тей -- методы изменения отношения к ребенку: личный пример взрослого и сверстника; игнорирование поведения ребенка; «разрешение» на поведение; изменение статуса ребенка в коллективе; поощрение или педагогическая поддержка.

Личный пример взрослого и сверстника.

Взрослый, его поведение (слова, чувства, поступ­ки) — эталон, образец, объект подражания для ребен­ка. Помня, что «слово лишь карлик, а пример — вели­кан», взрослые должны реализовывать произвольное, социально одобряемое поведение как в общении с детьми, так и друг с другом. Для старшего дошколь­ника примером, наряду со взрослым, становится и сверстник. Поэтому иногда целесообразно не указы­вать ребенку-нарушителю на его плохое поведение, а обратить внимание на сверстника, который ведет себя Хорошо или справился с некоторыми недостатками своего поведения. Этим взрослый косвенно подчерки­вает, что не плохое поведение, а хорошее заслужива­ет внимания и одобрения воспитателя. Известно, что чем больше у ребенка арсенал возможных эмо­циональных реакций, моделей поведения, -тем лучше он адаптирован в окружающем мире.

Игнорирование поведения ребенка.

Часто лучший способ прекратить, пресечь нежела­тельное поведение, например, капризы, перестать на них реагировать, «не замечать». В ответ на демонстра­тивное поведение ребенка взрослый должен ответить "на вопрос: «Что будет, если я совсем проигнорирую поведение ребенка?» Если ясно, что ничего не случится, кроме того, что ребенок лишится внимания взрослого, можно смело проигнорировать поведение. Через несколько попыток ребенок понимает, что с помощью каприза цель не достигается, и перестает вести себя подобным образом.

«Разрешение» на поведение.

Этот прием противоположен предыдущему. В некото­рых случаях взрослый может действовать парадоксально: вместо того чтобы проигнорировать или пресечь некон­структивное поведение ребенка, он поступает прямо наоборот: поощряет, разрешает и поддерживает его. На­пример, просит ребенка повторить выходку или присое­диняет к ней весь класс, группу. Эффект этого приема заключается в том, что неконструктивное поведение, став разрешенным и доступным другим детям, утрачи­вает свою былую привлекательность, ценность и ребе­нок отказывается от него.

Изменения (повышение) статуса ребенка в коллек­тиве.

Например, несмотря на постоянное неконструк­тивное поведение, на ребенка возлагается действи­тельно ответственное поручение. Оно может быть разовое — помочь учителю приготовить пособия к за­нятиям или постоянное — проводить физкультминут­ки на уроках. Изменение статуса закономерно вынуж­дает ребенка изменить свое поведение (в соотнесении с возложенными на него обязанностями и требова­ниями ситуации).

Педагогическая поддержка — это определенная ре­акция взрослого, воспринимаемая ребенком как награда за социально одобряемое, произвольное пове­дение, за попытку преодолеть неконструктивное по­ведение. Используя метод педагогической поддержки, взрослые отказываются на время от негативной, кри­тической оценки личности ребенка, его поведения и неуспешных действий, поощряют инициативу и же­лание ребенка соблюдать правила поведения, сопере­живают неудачам, в ясной и понятной не только это­му ребенку, но и другим детям, форме выражают готовность прийти на помощь, сотрудничать с ним.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАБОТЕ ПО КОРРЕКЦИИ

НЕКОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Процесс психолого-педагогической коррекции не­конструктивного поведения дошкольников будет ус­пешным, если педагог создаст такие условия, в кото­рых систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям, другим методам не нарушит ес­тественной логики жизни детей в детском саду или школе. Для этого в режиме дня необходимо грамотно определить место коррекционно-развивающей работы.

В связи с рациональной структуризацией режима дня старших дошкольников необходимо рассмотреть возможные формы коррекционно-развивающей рабо­ты. Среди них: фронтальная, индивидуальная, груп­повая и работа в парах.

Для фронтальной работы больше всего подходят физкультминутки. Их назначение согласно санитар­но-гигиеническим нормам — дать детям возможность расслабиться, сбросить накопившуюся усталость, на­пряжение. Наиболее приемлемы в этих условиях психо­технические игры, объединенные в специальные пары. Первая игра в каждой паре — освобождающая или рас­слабляющая (например, «Зоопарк»), а вторая — моби­лизующая (например, «Канон»).

В игре «Зоопарк» дети воображают себя животны­ми — жителями зоопарка. По команде педагога дети с помощью мимики, пантомимики, жестов, интонации изображают того или иного животного. Команды мож­но повторять и давать с различным временным интер­валом. Среди изображаемых животных, например:

Зайчики — дети прыгают

Лошадки — дети ударяют ногой об пол

Раки1 — дети пятятся спиной назад

Птицы — дети бегают, раскинув руки в стороны

Аист — дети стоят на одной ноге, поджав другую

Лягушка — дети скачут вприсядку

Курочки — дети ходят, высоко поднимая согну­тые в коленях ноги.

Игра «Зоопарк» оказывает релаксирующее воздей­ствие. Дети с агрессивным, импульсивным и демонст­ративным поведением получают возможность про­явить себя в активных и разнообразных действиях, реализовать в разумно заданных рамках накопившую­ся энергию. Застенчивые дети, если сразу и не прини­мают непосредственного участия в игре, все равно не являются только пассивными созерцателями. Они ис­пытывают те же "положительные эмоции, что и игро­ки. Постепенно, заражаясь общим настроением, за­стенчивые дети активно включаются в общую игру.

Игра «Канон» в отличие от предыдущей игры — не столько освобождающая, сколько мобилизующая. Иг­рающие стоят в колонне друг за другом и поочередно поднимают левую руку, потом правую руку, потом обе руки.2 Желательно, чтобы дети играли молча, в тишине. При соблюдении этого условия от каждого ребенка потребуется еще больше внимания и сосредо­точенности. Важно не зазеваться и точно в нужный момент сделать соответствующее движение рукой. Ка­нон нарушается, если кто-то из детей совершает дви­жение рукой одновременно с предыдущим игроком или опережает его, или, наоборот, запаздывает. Де­тей, из-за которых чаще всего происходит сбой в ка­ноне, целесообразно ставить в начале колонны.

Фронтальная работа по коррекции неконструктив­ного поведения детей возможна и непосредственно во время занятий. В этом случае игры моделируются на основе учебного материала.

1 Животные, отмеченные звездочкой, изображаются детьми только в том случае, если в группе достаточно места.

2 В дальнейшем цепочку движений целесообразно дополнить и услож­нить. Например, так. левую руку в сторону, правую руку в сторону, обе руки в стороны, левую руку за голову и т.д.

Игра «Светофор» — иллюстрация к теме «О прави­лах дорожного поведения»1 и одновременно игровой тренинг таких качеств, как выдержка, сосредоточен­ность, самоконтроль, необходимых для становления произвольного поведения.

Для участия в этой игре дети делятся на две коман­ды с равным количеством участников и выстраивают­ся полукругом, одна слева, другая справа от педагога. У него в руках — светофор — два картонных кружка, одна сторона которых желтого цвета, вторая сторона у кружков разная (красная и зеленая). Взрослый напо­минает ребятам о том, как важно соблюдать правила движения на улице, переходить ее только в установ­ленных местах,- где надпись «переход», сначала по­смотреть налево, потом направо, чтобы убедиться, что нет близко машин, а там, где установлен свето­фор, внимательно следить за ним. Педагог читает сти­хи С.Михалкова. Недостающие слова дети подсказы­вают хором.

Если свет зажегся красный, значит двигаться... (опасно). Свет зеленый говорит: «Проходите, путь... (открыт)». Желтый свет — предупрежденье — Жди сигнала для... (движенья).

Правила игры таковы: когда взрослый показывает зеленый сигнал светофора, все маршируют на месте, когда желтый — хлопают в ладоши, а когда красный — стоят неподвижно. Тот, кто перепутает сигнал, делает шаг назад (выбывает из игры).

Сигналы должны меняться неожиданно, через раз­ные промежутки времени. Выигрывает команда, у ко­торой к концу игры останется на месте больше участ­ников.

Фронтальная работа может быть с успехом продол­жена на прогулке, где, например, уместна коллектив­ная народная игра «Бояре».

Играющие образуют две шеренги. Обе шеренги стоят лицом друг к другу на расстоянии 20—30 шагов. Дети каждой шеренги крепко держат своих соседей за руки, чтобы при движении навстречу друг к другу шеренги не размыкались. В первой шеренге — бояре, желающие выбрать невесту из числа бояр второй ше­ренги, которые всячески этому выбору препятствуют. В результате между боярами разворачивается диалоги­ческое игровое действие.

Бояре 1: — Бояре, а мы к вам пришли. (Дети пер­вой шеренги произносят текст и в такт делают 6 шагов навстречу второй ше­ренге, которая остается на месте.) Молодые, а мы' к вам пришли. (Дети первой шеренги произносят текст и в такт делают 6 шагов назад.)

Бояре 2: — Бояре, а зачем пришли? (Дети второй шеренги произносят текст и в такт де­лают 6 шагов навстречу первой шеренге, которая остается на месте.) Молодые, а зачем пришли? (Дети вто­рой шеренги произносят текст и в такт делают 6 шагов назад.)

Бояре 1: — Бояре, нам невеста нужна. (Шеренги поочередно продолжают эти движения.) Молодые, нам невеста нужна.

Бояре 2: — Бояре, а какая вам мила?

Молодые, а какая вам мила?

Бояре 1: — (Дети останавливаются, советуются, кого выбрать.)

— Бояре, нам вот эта мила. (Дети, продол­жая движение, указывают на ребенка, которого они выбрали.) Молодые, нам вот эта мила.

Бояре 2: — Бояре, у ней зубки болят.

Молодые, у ней зубки болят.

Бояре 1: — Бояре, мы ее к доктору сведем.

Молодые, мы ее к доктору сведем.

Бояре 2: — Бояре, она доктора боится.

Молодые, она доктора боится.

Бояре 1: — Бояре, а мы ей пряничка дадим.

Молодые, а мы ей пряничка дадим. Бояре 2: — Бояре, она прянички не любит.

Молодые, она прянички не любит. Бояре 1: — Бояре.

Отдавайте нам невесту навсегда!

После этих слов все дети прекращают движение. Бояре первой шеренги еще крепче смыкаются, беря друг друга под руки. Выбранная «невеста» разбегается и пытается разорвать «цепь» первых бояр. Если ей это удается, то она возвращается к своим боярам, захва­тив с собой детей из команды соперников, между ко­торыми разорвалась цепь. Если не удается, то «невес­та» становится в шеренгу к первым боярам.

Эта игра оказывает коррекционное воздействие од­новременно на всех участвующих в ней детей. Робкие и застенчивые в окружении активных и темперамент­ных сверстников начинают вместе с ними двигаться, произносить текст, веселиться. Импульсивные и не­дисциплинированные дети, соблюдая существующую в игре очередность, закрепляют опыт подчинения пра­вилам, упражняют свои способности к сдерживанию и самоконтролю. Обилие структурированных телесных контактов со сверстниками чрезвычайно благотворно (успокаивающе) влияет на детей с агрессивными наклонностями.

Основное назначение парной и индивидуальной форм коррекционной работы заключается в том, что­бы максимально сосредоточить коррекционно-развивающее воздействие на резервных возможностях и специфических недостатках поведения конкретного ребенка. Кроме этого, индивидуальные занятия и за­нятия в паре, предваряющие участие некоторых детей с агрессивным или конформным поведением во фронтальной работе, хороший способ предупредить возможные неуспехи таких детей.

В зависимости от решаемых коррекционных задач, состав детей в парной и групповой работе может быть однородным, то есть объединять детей с аналогичными недостатками в поведении. В другом случае дети, участвующие в парных и групповых занятиях могут не иметь сходных проблем в поведении.

Обобщая сказанное, рассмотрим два варианта ре­жима дня: для старших дошкольников и для младших школьников.

ВАРИАНТ РЕЖИМА ДНЯ ДЛЯ СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА

Утренняя атмосфера определяет эмоциональный тон всего дня. В первые минуты пребывания детей в детском саду уместны игры тонизирующие, настраи­вающие на работу. Пока не собрались все дети, с те­ми, кто уже пришел, можно провести игру «Телеви­зор». Учитель предлагает каждому ребенку «настроить телевизор на любимую программу», т.е. с помощью красок и кисточки окрасить воду в баночке (на стек­лянную баночку предварительно наклеивается выре­занный из бумаги контур телевизионного экрана). Иг­ра выполняет также и диагностическую функцию, т.к. выбранный ребенком цвет указывает на его актуаль­ное эмоциональное состояние.

Завтрак.

Учебные занятия.

Занятие 1 — развитие речи. Используя метод биб­лиотерапии, детям предлагают послушать и придумать продолжение к рассказу «Попугай» Н.Г. Гарина-Ми­хайловского. При выполнении этого задания в центре внимания воспитателя дети с демонстративным пове­дением, упрямые и капризные. Анализируя литератур­ную продукцию детей, важно выявить их отношение к главной героине — капризуле Нике, эмоциональную оценку поведения девочки, предложенные детьми ва­рианты альтернативного поведения.

Занятие 2изобразительное искусство. Используя метод арттерапии — рисунок,— детям предлагают сде­лать иллюстрации к рассказу Н.Н.Гарина-Михайлов­ского «Попугай». В этой работе следует обратить внимание на рисунки агрессивных детей: каков сюжет рисунка и в какой цветовой гамме он решен.

Прогулка. Во время прогулки приоритет следует от­дать подвижным играм. Они не только удовлетворяют потребность детей в активном поведении, но и при­дают поведению через правила игры организованную целесообразность. Особенно детям нравятся игры с элементами соревновательности. Например, игра «Третий лишний».

Играющие становятся парами по кругу и повора­чиваются лицом в центр круга так, чтобы один стоял за другим. Двое водящих находятся за кругом на неко­тором расстоянии друг от друга. По команде ведущего один из водящих убегает, другой его догоняет. Убе­гающий, почувствовав, что его догоняют, спасается, т.е. пристраивается впереди какой-либо пары. Как только он встал, сзади стоящий в этой паре оказыва­ется третьим лишним и начинает догонять того, кто до этого ловил убегающего. Таким образом, ловив­ший превращается в убегающего и, спасаясь, также становится впереди какой-нибудь пары. И так игра продолжается. Догоняющему надо быть очень внима­тельным, т.к. в любой момент он может стать убегаю­щим, спасаясь от нового ловящего.

Если догоняющий осалил убегаюшего пока тот не успел пристроиться к какой-либо паре, то водящие меняются ролями и начинают бег в противоположном направлении. Если кто-то из детей задерживается в ро­ли водящего, и видно, что он уже устал, то его можно заменить ребенком прежде стоящим в паре и желаю­щим побегать. Бегать разрешается внутри круга, по внешнему контуру круга, а также пересекая круг.

Обед.

Тихий час — сон под спокойную музыку (музыкотерапия). Можно использовать лирические фрагменты из произведения П.И.Чайковского, Э.Грига, Ф.Шо­пена, а также запись звуков природы.

Полдник.

Вторая половина дня. Некоторое если время может быть отведено для игры-драматизации по рассказу Н.Г. Гарина-Михайловского «Попугай», или отдано работе с изобразительным материалом. Например, дети кол­лективно создают аппликацию по сюжету одноимен­ного рассказа или на любую другую тему.

И в заключении.

Наряду с грамотно продуманной логикой коррекционно-развивающей работы не менее важен и стиль руководства ею взрослыми. Оптимально эффективный стиль характеризуется адекватностью, гибкостью и прогностичностью.

Адекватность — это способность взрослого видеть и понимать индивидуальные особенности каждого ре­бенка, своевременно замечать изменения, происходя­щие в развитии его личности и поведении.

Гибкость — это способность взрослого вовремя и по мере необходимости вносить изменения в содер­жание и методическую инструментовку коррекционно-развивающего процесса в соответствии с динами­кой поведения детей.

Прогностичностъ — это способность взрослого соз­давать в коррекционно-развивающем процессе усло­вия, которые предвосхищают появление положительных черт личности и конструктивных способов поведения детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1. ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ (игры-соревнования)

«Воробьиные драки»

Дети, присев на корточки и положив руки на ко­лени, изображают воробышков. В такой позе, разбив­шись на пары, дети-воробьи «дерутся», т.е. толкаются. Тот, кто упал или убрал руки с коленей — выбывает из игры. Дети, победившие в своей паре, образуют новые пары и продолжают игру до тех пор, пока не выявят самого ловкого воробья.

«Эстафета зверей»

Играющие делятся на две-три команды с равным количеством участников. Команды выстраиваются в колонны по одному и рассчитываются по порядку но­меров. Играющие в командах принимают названия зверей. Например, первые номера — медведи, вто­рые — волки, третьи — лисы, четвертые — зайцы, пя­тые — слоны, шестые — тигры и т.д. Каждый игрок запоминает, название какого зверя он получил.

Ведущий громко называет любого зверя. Игроки, носящие имя этого зверя, быстро выбегают вперед, огибают стоящий напротив них предмет (на расстоя­нии 15—20 шагов) и возвращаются обратно. Очко для своей команды выигрывает тот, кто первым прибе­жит назад в свою команду. Если игроки возвращаются одновременно, то каждой команде присуждается по очку.

Ведущий называет зверей вразбивку, по своему ус­мотрению. Некоторых он может вызывать и по два раза подряд. Вернувшись в команду игроки встают на свои места. Игра продолжается несколько минут, по­сле чего подсчитываются очки. Побеждает команда, заработавшая большее количество очков.

«Пеньки»

«Пеньки» — стулья или кубы — на один меньше, чем играющих детей, расставлены по кругу. Дети вы­бирают себе пенек. Водящий подходит к любому си­дящему на пеньке ребенку и говорит:

— Я хочу у вас спросить: можно мне ваш пень ку­пить?

Хозяин пенька:

— Коли друг ты удалой, был пень мой, а станет твой! Оба ребенка: и покупатель, и хозяин встают за пеньком спина к спине и по команде бегут по кругу. Хозяином пенька становится тот, кто обежит круг и сядет на пенек первым. Затем бывший хозяин пенька или неудавшийся покупатель ищет себе пенек снова.

«Трио»

Дети соревнуются командами из трех человек. Каж­дая тройка становится в одну шеренгу плечом к плечу. Тот, кто посредине, ставит свои ноги в пустые ко­робки из-под обуви: одна — для левой ноги, другая — для правой. Двое других детей ставят по одной своей ноге в те же коробки. Причем, стоящий справа ставит левую ногу рядом с правой ногой того, кто стоит в центре, а стоящий слева ставит свою правую ногу в одну коробку с его левой ногой. По команде ведущего трио начинают движение. Побеждает та тройка, кото­рая первой, не вынимая ног из коробок, пересечет финишную черту.

«Лисонька, где ты?»

Дети образуют круг. В центре круга — ведущий. Дети поворачиваются к ведущему спиной и закрывают гла­за. Ведущий выбирает Лисоньку, молча дотрагиваясь до плеча одного ребенка. Остальные дети — зайцы. По сигналу ведущего все открывают глаза и поворачива­ются лицом в круг, но никто не знает, кто же лиса. Дети вместе с ведущим зовут: «Лисонька, где ты?». Лиса не должна выдавать себя ни словом, ни движе­нием, ни мимикой. Также зовут во второй раз, а в третий — лиса отвечает: «Я здесь!», и бросается ловить зайцев. Зайца, присевшего на корточки, ловить нельзя. Пойманные зайцы выходят из игры.

«Мяч по кругу»

По команде ведущего дети передают мяч по кругу. По команде «Стоп!», ребенок, в чьих руках в этот мо­мент оказался мяч, выбывает из игры. Также выбыва­ет из игры и тот, кто уронил мяч.

«Угости зайца морковкой»

На магнитной доске, приблизительно на уровне груди ребенка, прикрепляются две заячьи мордочки, вырезанные из картона. Играют две команды, с рав­ным числом участников. По команде ведущего по од­ному игроку из каждой команды с расстояния 10-ти шагов, с закрытыми глазами и с морковкой в руке приближаются к доске. Их цель — угостить зайца мор­ковкой, т.е. прикрепить морковь ко рту зайца (мор­ковка, с приклеенным к ней магнитом, тоже выреза­ется из картона или плотной бумаги). Выигрывает игрок той команды, кому это удалось сделать точнее. Ведущий на доске записывает счет — 1:0. Игру-сорев­нование продолжают следующие участники команд. Очки идут в общий командный зачет. Выигрывает ко­манда, которая набрала большее число очков.

«Золушка»

Водящему ребенку завязывают платком глаза, ста­вят перед ним тарелку с горохом, чечевицей, фасо­лью и рядом еще две пустые тарелки. Задача ребенка, аналогична задаче Золушки — разложить на тарелочки горох и фасоль, чтобы в первой тарелке осталась одна чечевица. Ведущий засекает время, которое ребенок тратит на выполнение задания. Если в распоряжении играющих достаточное количество тарелок (шесть, девять, двенадцать) и каждого вида крупы (не мень­ше, чем по горсти), то одновременно могут соревно­ваться сразу несколько детей.

2. ДЛИТЕЛЬНЫЕ СОВМЕСТНЫЕ ИГРЫ СВЕРСТНИКОВ

«Бюро находок»

Эта игра может продолжаться один или несколько дней (последнее предпочтительнее). В течение опреде­ленного времени дети, обнаруживая потерянные ве­щи или вещи, лежащие не на своих местах (это могут быть, например, ластик, солдатики, машинка, закол­ка для волос, варежки, даже мыльница — если в рас­писании занятий было посещение бассейна), сдают их в «Бюро находок». В последний день игры «Бюро нахо­док» открывается. Вещи разыгрываются как фанты и возвращаются их владельцам.

«Кругосветное путешествие»

В течение двух—трех дней или недели дети всем классом (группой) совершают «кругосветное путеше­ствие». Маршрут путешествия желательно прослежи­вать и отмечать на карте.

На борту корабля находятся капитан, его помощ­ник, матросы (4—5 человек), юнга, кок, корабель­ный врач и несколько пассажиров (например, семья из четырех человек, журналист, художник, бизнес­мен, дипломат). За время плавания с путешественни­ками происходят всевозможные приключения: они сражаются с пиратами (4—5 человек), знакомятся с культурой иноземных племен (4—5 человек), ведут переговоры с рабовладельцами (2—3 человека) и ос­вобождают несчастных рабов (3—4 человека), терпят лишения на необитаемом острове и наконец благопо­лучно возвращаются.

Поскольку игра продолжается несколько дней, то каждый день целесообразно разыгрывать одну—две сценки. Сценки могут быть представлены играми раз­личных типов. Например, в сцене знакомства с куль­турой иноземных племен уместны образные игры или игры-драматизации, а в сцене сражения с пирата­ми — игры-соревнования.

Не страшно, если какую-либо роль сначала испол­няет один ребенок, а потом другой или если кому-то из детей поручены две роли. Важно, чтобы все учени­ки класса были задействованы в игре. Поэтому взрос­лый, совместно с детьми, может дополнять игру но­выми сценами и персонажами.

3. ИГРА-ДРАМАТИЗАЦИЯ

«Король-Боровик»

Ведущий произносит текст, а дети выполняют дви­жения согласно тексту:

Шел Король-Боровик через лес напрямик. Он грозил кулаком и стучал каблуком. Был Король-Боровик не в духе, Короля покусали мухи.

«Тишина»

Дети вынимают из шкатулки записочки с ролями. Ведущий читает текст, а участники-актеры изобража­ют то, о чем говорит ведущий, в соответствии со сво­ей ролью. Текст, например, может быть таким (жир­ным шрифтом выделены роли):

Тишина.

Стояла тишина. Вдруг неожиданно грянул выстрел. Дерево_вздрогнуло, и с него посыпались листья. Упала ветка. Вспорхнули и закружили вороны. Они долго, пронзительно каркали и разбудили собаку. Она лениво вышло из будки, потянулась, оглянулась вокруг, тявк­нула и хотела было залезть обратно, как вдруг увидела кошку, которая мирно лежала у дерева. Собака подбе­жала к кошке и зарычала. Кошка лишь приоткрыла один глаз и продолжала смотреть удивительный сон. Ей снилось, что стояла тишина. Неожиданно грянул выстрел. Дерево_вздрогнуло, и с него посыпались ли­стья. Упала ветка, и т.д.

«Попугай»

(отрывок из рассказа Н.Г.Гарина-Михайловского

«Попугай»)

...Ника часто капризничала, и как начнет, бывало, плакать, так три часа и плакала.

Перестанет совсем уже, мама спросит ее:

— Ты, Никочка, перестала плакать?

— Нет, мама,— ответит Никочка,— я отдыхаю толь­ко, я сейчас опять начну.

Вот раз, когда Никочка так отдыхала, попугай вдруг говорит:

— Ты, Никочка, перестала плакать?

Даже Никочка рассмеялась. Захочет плакать, вспом­нит попугая и только рассмеется...

Никочка была и самая капризная, и самая боль­шая шалунья...

Основой игр-драматизаций могут быть и другие литературные произведения, например, отрывки из рассказов для детей «Елка», «Бабушкин подарок» М.Зощенко и «Большая стирка» Л.Пантелеева (недис­циплинированное поведение); «Как я был учителем» Л.Ленча (протестное поведение); из сказок «Малень­кий Мук» В.Гауфа (агрессивное поведение); «Сказка про тигрицу Барчу и тигренка Ачу» (симптоматическое поведение) и «Кузнечик и улитка» (демонстративное поведение) Д.Биссета, «Два кролика» К.Д.Ушинского (протестное поведение), «Лесные хоромы» М.Л.Ми­хайлова (конфликтное поведение) и др.

Незатейливую сказку, но отвечающую потребно­стям и целям коррекционно-развивающей работы можно придумать и самим. Например, такую:

«Маленький деревянный стульчик»

В одном богатом и знатном доме жил-был малень­кий деревянный Стульчик. Помимо него в доме, в хо­рошо освещенной просторной парадной зале, жили большие Стулья с высокими спинками и мягкие удоб­ные Кресла. За ними регулярно ухаживали слуги: бе­режно смахивали с них пыль, натирали лаком. Они всегда сияли чистотой и блеском. Без них не обходи­лось ни одно празднество и торжество. Сидеть на больших Стульях и мягких Креслах имели право толь­ко хозяева и знатные гости, а детям строго-настрого запрещалось использовать их для своих игр. Большие Стулья и мягкие Кресла очень гордились своей жиз­нью и с презрением поглядывали на маленький дере­вянный Стульчик, который большую часть своей жизни проводил на крохотной тесной кухне. Ему тоже очень хотелось хоть ненадолго заглянуть в парадный зал, но он понимал, что этой мечте сбыться не суж­дено. И все, как казалось Стульчику, из-за его не­взрачного внешнего вида: и ростом он не вышел, и краска местами облупилась, и ножка одна вот-вот сломается. Поэтому, когда на ночь Стульчик задвига­ли в самый темный угол, он не возражал; когда на него вставали ногами в грязных башмаках, чтобы до­тянуться до верхней полки,— он подчинялся; а когда на него ставили горячую кастрюлю, он готов был за­плакать от обиды и закричать от боли, но все равно терпел и молчал.

Однажды хозяева решили расстаться с маленьким деревянным Стульчиком. Они выставили его за воро­та, чтобы дворник выбросил Стульчик на помойку. Полдня простоял Стульчик под проливным дождем, простудился и стал жалобно скрипеть, а большие Стулья и мягкие кресла смотрели на него сквозь окна теплой, светлой залы и злорадствовали: «Так ему и надо! Поделом!».

Мимо проходили люди и никто даже не обращал внимания на маленький деревянный Стульчик. И толь­ко к вечеру, когда почти стемнело, один прохожий на­конец заметил Стульчик, оглядел его со всех сторон, улыбнулся, бережно взял в руки и унес с собой. Этот человек был мастер-краснодеревщик. Он сразу понял, что маленький деревянный Стульчик не рухлядь, а старинная драгоценная вещь.

Долго пришлось повозиться краснодеревщику: он отмыл Стульчик, починил, очистил старую дешевую краску, покрыл его дорогим лаком и прежде невзрач­ный Стульчик приобрел свою первозданную красоту. А еще, мастер шепнул Стульчику, что теперь он не должен вести себя как прежде. Пора перестать быть робким, молчаливым, застенчивым.

Через несколько дней, когда подсох лак и вывет­рился запах краски, мастер отнес маленький деревян­ный Стульчик в музей и поставил его на самое почет­ное место. Теперь Стульчик оказался в центре внима­ния, на небольшом возвышении, под ногами у^него — мягкий ковер, его освещают десятки ламп, им восхи­щаются служащие музея и посетители. Но Стульчик решил не зазнаваться. В ответ на восторженные слова в свой адрес он приветливо улыбается, приглашает присесть и поговорить, с удовольствием позирует фоторепортерам, радуется новой жизни сам и радует других.

4. ОБРАЗНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ

«Интересная походка»

Дети образуют круг, чтобы всем было хорошо вид­но друг друга. По заданию ведущего нужно изобразить ту или иную походку. Например, походку человека по раскаленному песку или по скользкому льду, походку боевого генерала или балерины, походку старого или гордого, или крадущегося человека, или человека, которому жмут ботинки. Ведущий приглашает желаю­щих в круг и дети по очереди показывают свой вари­ант походки. Желательно, чтобы походку каждого ти­па изображали по 2—3 человека.

«Разные лошадки»

Дети свободно стоят, лучше в кругу. Ведущий (взрослый) предваряет игру коротким вступительным словом о том, что лошадки, как и люди, непохожи друг на друга по характеру, нраву и, соответственно, по-разному себя ведут. Затем детям предлагается изо­бразить лошадку — упрямую, шаловливую, каприз­ную, вежливую, застенчивую, злую и др. Дети могут показывать свои варианты по очереди, выходя в центр круга, если места мало, или все одновременно, если места для игры достаточно.

Примечание: вместо лошадок героями игры могут быть зайчики (хвастливый, трусливый, сердитый, ле­нивый и др.) или воробьи (задиристый, грустный, добрый, храбрый и др.).

«Теремок»

В этой игре задача детей не разыграть известный сюжет, а лишь создать образы персонажей. Каждый ребенок получает карточку с именем сказочного ге­роя, и коротко оговаривает с ведущим его характер и стиль поведения. Например, Медведь — молчаливый, неповоротливый; Заяц — трусливый; Лягушка — болтливая, непослушная; Муха — назойливая, непо­седливая; Волк — злой, драчливый; Лиса — недотро­га, лукавая притворщица; Козел — упрямый, серди­тый; Мышка — капризная, обидчивая и др. Далее ведущий говорит, что пришло время всем познако­миться с жителями теремка, и дети по очереди их изображают.

5. ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЕ

РАСКРЕПОЩАЮЩИЕ

ИГРЫ

«Киска! Брысь под лавку»

Играют парами: сначала — взрослый с каждым ре­бенком по очереди, потом — дети друг с другом. Ребе­нок вытягивает руки вперед и свои ладошки тыльной стороной вверх кладет на «открытые» ладошки взрос­лого. Взрослый смотрит в глаза ребенку, гладит его ладошки и выразительно приговаривает: «Киска, кис­ка! Брысь под лавку!». На слово «брысь» ребенок должен успеть отдернуть ладошки, не дать их осалить. Чтобы игра проходила эмоционально, присказку же­лательно варьировать, вводя новый текст до слова «брысь» и произносить его неожиданно. Например, «Киска, киска! Ой, какая хорошая киска, пушистая, серенькая, а усики... Брысь!».

«Летел лебедь»

Играющие образуют круг и вытягивают руки в стороны, причем, левая ладошка каждого ребенка лежит под правой ладошкой соседа слева, а правая ладошка, соответственно, на левой ладошке соседа справа, Дети по кругу накрывают своей правой ладошкой правую же ладонь соседа слева и при этом хором, в такт хлопкам, приговаривают: «Летел лебедь, сказал... девять» или любое другое число не больше двадцати. Далее хлопками продолжают отсчитывать названное число. Тот ребенок, на котором счет завершается, должен вовремя отдернуть руку, чтобы его не осалили. Если ему это удалось, то он начинает игру снова и он же определяет новое число. Если ребенок не успел от­дернуть руку, то он выбывает из игры. Победитель оп­ределяется из двух оставшихся игроков.

«Атомы—молекулы»

Игроки-атомы беспорядочно движутся. По сигналу ведущего они в течение десяти секунд, пока звенит колокольчик, объединяются в молекулы определен­ной величины (по 2—5 атомов). Атомы, не вошедшие в состав молекул, выбывают из игры. Ведущий каж­дый раз называет такое количество атомов, входящих в молекулу, чтобы один игрок оставался лишним.

«Посидим в тишине»

Детям предлагают представить, что в соседней ком­нате кто-то спит, его нельзя будить, а им необходимо срочно выполнить несколько заданий. Например, бес­шумно положить одна на другую четыре тарелки; пере­лить воду из стакана в стакан; размешать сахар в стакане; заполнить стакан маленькими металлическими ша­риками; сложить карандаши в пенал и т.п.

«Загадочный стук»

Из числа играюших детей выбирается водящий. Он выходит из комнаты (класса) и стучит в дверь: угро­жающе, нетерпеливо, радостно, настойчиво, робко, как-то иначе (по выбору). Остальные дети должны по­нять эмоциональный подтекст стука. Ребенок, которо­му удается отгадать первым, становится водящим, и игра продолжается.

6. ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЕ

ОСВОБОЖДАЮЩИЕ ИГРЫ

Дети играют парами. Роли распределяются так: один ребенок — зеркало, другой — смотрящийся в зеркало. Задача играющих — синхронно выполнять любые движения, запрещается лишь дотрагиваться друг до друга. Инициатива придумывать движения принадлежит смотрящемуся в зеркало. Через одну-две минуты дети в паре меняются ролями.

«Зеркало наоборот»

Дети свободно располагаются в пространстве ли­цом к ведущему. Задача игроков выполнять действия противоположные тем, что показывает ведущий. На­пример, ведущий молчит, дети — кричат; ведущий сжимает руки в кулаки, дети — раскрывают ладошки; ведущий топает ногами, дети — хлопают в ладоши; ведущий раскидывает руки в стороны, дети — скре­щивают руки на груди и т.д.

«Голова—мяч»

Дети играют парами или, что сложнее, тройками. Для игры потребуется мяч средних размеров. Мяч ле­жит на табурете или кубе. Игроки опускаются на колени и зажимают мяч между головами. Если играют по двое, то задача детей — поднять мяч со стула и до­нести его до определенного места, например, до сте­ны. Если играют по трое, то достаточно поднять мяч со стула и удерживать его так некоторое время. Удача сопутствует тем игрокам, которые действуют медлен­но и согласованно. Строго запрещается поддерживать мяч руками.

«Ванька—Встанька»

Дети по четыре — пять человек кружком сидят на полу, взявшись за руки. По команде ведущего одно­временно, не расцепляя рук, все встают в полный рост. Затем, по команде ведущего, также садятся. По­беждает кружок, который встал и сел первым. Запре­щается размыкать руки и опираться на них. Команда, нарушившая правила, выбывает из игры.

«Звонари»

В отведенном для игры месте натянута веревка, на которую прикреплены на разной высоте и на некото­ром расстоянии друг от друга колокольчики (четыре— семь штук). Каждый колокольчик имеет порядковый номер. Дети играют по очереди. В руке у ребенка-зво­наря палочка. Он называет номер колокольчика, в ко­торый собирается звонить, отмеряет на глаз расстоя­ние до него (оптимально шесть— десять шагов), закрывает глаза (их лучше завязать платком), подхо­дит и ударяет. Если удар точный, то ребенок возвра­щается на исходную позицию и выбирает следующий колокольчик. Если ребенок промахивается, то звона­рем становится другой.

«Шалтай-Болтай»

Дети хором произносят слова:

Шалтай-Болтай сидел на стене, Шалтай-Болтай свалился во сне. Куда упал? Во что попал?

Ребенок-водящий с закрытыми (а лучше с завя­занными платком) глазами опускает руки в заранее приготовленные емкости с песком, крупой, кнопка­ми, пуговицами, семечками; камушками, бисером, ракушками и др. и определяет их содержимое отдель­но правой и левой рукой. Игру можно усложнить, ес­ли в емкости смешаны два-три наполнителя.

7. КОЛЛЕКТИВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

«Минное поле»

Дети играют парами. Один ребенок в каждой паре — командир, другой — сапер. Дети рядом сидят за сто­лом. Перед ними лежит тетрадный лист в клеточку, на котором изображено «минное поле». Мины обо­значены черными точками на пересечении клеточек. Задача командира давать такие команды, чтобы сапер кратчайшим путем, обходя мины, перебрался с од­ного края поля на другой. Задача сапера точно следо­вать приказам командира и графически изобразить свой путь.

Отдавая приказы, командир должен помнить, что движение возможно в любую сторону, кроме диаго­нали. Побеждает та пара, которая первой, без ссор и пререканий пройдет все десять мин.

Вариант «минного поля»:

Вариант возможных команд командира: 2 клеточка вверх, 5 — вправо, 4 — вниз, 3 — вправо, 1 — вверх 1 — вправо, 1 — вверх. Ура!

«Сто одежек»

Дети играют тройками. Каждая тройка — это семья: папа, мама и ребенок. Перед каждым игроком на столе лежит соответствующая кукла, вырезанная из картона (кукла-папа, кукла-мама, кукла-ребенок — мальчик или девочка) и набор одежды (не менее десяти пред­метов), вырезанной из бумаги. Задача детей как можно быстрее одеть каждого члена семьи в соответствующую его полу и возрасту одежду.

Трудность заключается в том, что часть одежды в комплекте изначально предназначенном для каждого кукольного члена семьи, принадлежит другому. Поэто­му, игроки, одевающие кукол, должны об этом вовре­мя догадаться и поменяться необходимой одеждой.

«Латаем ковер»

Игра аналогичная предыдущей, только дети сорев­нуются уже четверками. Игроки сидят за столом с че­тырех сторон. Перед ними лежит достаточно большой лист бумаги, рисунок на котором имитирует ковер с дырками. Причем на одном секторе ковра дырки (семь— десять штук — у всех игроков обязательно одинаковое количество) хотя и отличаются размером и конфи­гурацией, тем не менее все треугольной формы. На дру­гом секторе -- четырехугольные, на третьем — округ­лые, на четвертом — бесформенные. Каждый ребенок латает свой сектор ковра. В его распоряжении имеется нужное количество заплат, но опять же, предлагаемые заплаты намеренно перепутаны. Дети сами должны это обнаружить и исправить ошибку. Выигрывает та чет­верка, которая первой залатает ковер.

Для изготовления ковра потребуется большой лист бумаги (ватман или кусок обоев), который следует по­делить на четыре равные части. Из картона вырезаются заплаты (семь — десять штук каждой формы). Заплаты накладывают на соответствующий сектор ковра и каждую обводят карандашом, получаются «дырки». По же­ланию и ковер, и заплаты можно сделать цветными. Варианты ковра и заплат:

«Неожиданные картинки»

Столы (парты) расставлены по кругу. У каждого ребенка набор карандашей (фломастеров) и лист бу­маги, подписанный с обратной стороны. Каждый на­чинает рисовать какую-либо картинку. По команде ве­дущего все перестают рисовать и передают начатый рисунок своему соседу слева. Получив взамен лист от соседа справа, продолжают рисовать уже начатую им картинку. Через две-три минуты опять происходит об­мен рисунками. Если детей много, то рисунки целесо­образно передавать через одного. Совершив полный круг, рисунки возвращаются к своим первоначаль­ным владельцам. Получившаяся картинка — результат коллективного творчества детей.

«Цепочки слов»

Ведущий называет какое-либо слово, например «мед», и спрашивает рядом стоящего игрока что он себе представляет, когда слышит это слово? Игрок, допустим, отвечает: «пчела». Следующий игрок, услы­шав слово «пчела», должен назвать свою ассоциацию на это слово, например, «боль» и т.д. Получиться мо­жет такая цепочка: мед — пчела — боль — врач — ско­рая помощь — машина — автогонки и т.д.

8. СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ

«День рождения»

Ведущий: «Представьте себе День Рождения. Каж­дый из вас не раз присутствовал на этом празднике и как именинник, и как гость. Сейчас каждый получит определенную роль, которой должен придерживаться в течение всей игры». Возможные роли: Именинник, Спорщик, Миротворец, Пассивный, Недовольный, Весельчак, Бестактный, Сердитый, Забияка, Застен­чивый и др. Ведущий специально подбирает роль каждому ребенку. Она может быть как соответствующей его типу, так и противоположной, в зависимости от целей коррекционно-развивающей работы. Если есть необходимость, особенно поначалу, то можно опреде­лить роль более подробно. Например, Застенчивый — сидит в сторонке, молчит, участия в общем веселье не принимает, всех сторонится и т.д. Задача взрослого — внимательно наблюдать за ходом игры и поведением каждого из участников, отмечая соответствие его пове­дения предложенной роли и сюжету.

«В поликлинике»

Игра аналогична предыдущей. Ведущий, апеллируя к имеющемуся у игроков опыту, предлагает им пред­ставить себя в поликлинике и вспомнить, как по-раз­ному ведут себя дети, ожидая очереди на прием к врачу. В этом игровом сюжете возможны такие роли:

Доктор — его роль целесообразнее взять на себя взрослому.

Трусливый — сидит дрожит и стонет. Как только Доктор или кто-то из посетителей обращается к нему с вопросом, зажмуривает глаза, закрывает голову ру­ками и начинает тихонечко причитать: «Ой, боюсь!» и т.п.

Нетерпеливый — норовит проскочить в кабинет врача без очереди. В общем разговоре всех перебивает, то и дело смотрит на часы, ходит взад-вперед по ко­ридору, торопит Доктора и других детей и т.п.

Упрямый — игнорирует просьбы других, поступает назло. Например, его просят подвинуться, чтобы всем было удобно сидеть, а он даже не пошевелился; его просят снять в помещении куртку, а он, наоборот, надел еще и шапку; 'его просят не петь, т.к. кругом больные, а он поет еще громче и т.п.

Хвастливый — каждому сообщает, что он не боит­ся никаких процедур, никакого лечения. Например, к стоматологу ходит с радостью, горькое лекарство пьет не поморщившись, кровь из пальца готов сдавать хоть каждый день, а уж про уколы и говорить нечего —пустяки, их боятся только трусы. Но как только под­ходит очередь Хвастливого, он заметно робеет и т.п.

Капризный — постоянно ноет, все время чем-то не­доволен: то ему жарко, то ему хочется пить, а на просьбу посетителей не скулить и не портить всем на­строение, начинает громко и безутешно плакать и т.п.

Застенчивый — сидит тихонечко в сторонке на краешке стула. На обращенные к нему вопросы: Как тебя зовут? Сколько лет? Что болит? — молчит, испу­ганно на всех смотрит, и все сильнее забивается в угол и т.п.

Распределив и обсудив роли, ведущий напоминает детям, что в течение всей игры каждый должен по­стоянно находиться в указанном образе.

9. РУССКИЕ НАРОДНЫЕ ИГРЫ

«Цепи»

Играющие делятся на две команды, равные по си­лам и по числу игроков. Каждая команда, взявшись за руки, образует цепь. Цепи располагаются одна против другой на расстоянии 10—15 метров. Звучит ритуаль­ный зачин (члены команд произносят его хором):

1 команда: Али-Баба!

2 команда: На что слуга?

1 команда: Цепи рвать!

2 команда: Кого вызывать?

1 команда (совещаются между собой и выбирают): Мишу!

Игроки второй команды отпускают Мишу из своей цепи. Он бежит к цепи соперников и старается с раз­бега разорвать ее в любом месте, т.е. разъединить ме­жду двумя игроками сжатые руки. Если Мише это удается, то оторванную меньшую часть цепи он берет к себе в плен — присоединяет к своей команде. Если же ему не удается разорвать цепь, то он сам становит­ся пленником — присоединяется к этой цепи. И так — пока одна из команд полностью не растеряет своих игроков.

Можно, по договоренности, разорвав цепь, заби­рать не часть цепи, а только двух игроков, между кото­рыми она была разорвана. И еще, игроки, присоеди­ненные из команды соперника, участие в разбивании цепи не принимают.

«Горелки»

Играющие образуют круг и движутся по часовой.стрелке. Водящий, ударяя в бубен, движется внутри круга против часовой стрелки. Все дети хором произ­носят слова:

Гори, гори ясно, Чтобы не погасло. Раз, два, три, Беги!

На слово «три» все останавливаются, водящий про­тягивает бубен между двумя соседними игроками. Они поворачиваются спиной друг к другу и на слово «беги» бегут в противоположные стороны, огибая круг. Выиг­рывает тот из детей, кто первым вернулся к водящему и ударил в бубен. Теперь этот ребенок — водящий, а его проигравший соперник и бывший водящий стано­вятся в общий круг. Игра продолжается.

«Разорви круг»

Играющие, держась за руки, образуют круг и начи­нают двигаться по кругу вправо или влево. По сигналу ведущего они останавливаются и, дергая друг друга то вперед, то назад, стараются разорвать круг, но не рас­цепляясь с соседом. Те, кто разнимает руки, выходят из игры. Круг сужается. Затем по сигналу все повторяет­ся. Игра продолжается до тех пор, пока не останется один игрок, он и побеждает. Если кто-то сам оторвет свою руку от соседа, то из игры выходят оба, поэтому надо держать руки соседей очень крепко.

«Поймай последнего»

Все играющие становятся в колонну по одному, обхватив друг друга за пояс. По сигналу ведущего, стоящий впереди старается поймать последнего в ко­лонне. Вся колонна извивается змейкой, пытаясь не допустить этого. Во время увертывания играющие не имеют права расцепляться. Отцепившийся игрок вы­ходит из игры.

По договоренности впереди стоящий может ловить не только последнего игрока, но и других, стоящих в конце колонны. Если, например, он поймал третьего игрока от конца, то в этом случае все стоящие за ним выбывают из игры.

ЛИТЕРАТУРА

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994.

Бардиер Г. Психологическое сопровождение естественного раз­вития маленьких детей. СПб., 1996.

Божович Л.И. Проблема формирования личности // Избр. пси-хол. труды. М., 1995.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. М., 1990.

Вайнер М.Э. Дети. Эмоции. Школа. Обнинск, 2001.

Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.

Ениколопов С.Н. Агрессивное поведение у детей // Особый ребенок: Исследование и опыт помощи. Вып.1. М., 1998.

Зимбардо Ф. Застенчивость. СПб., 1996.

Ивочкина Н.В. Коррекционньге возможности народной игры // Начальная школа, 1998, № 11—12, с. 25—32.

Как построить свое «Я» / Под ред. В.П.Зинченко. М., 1991.

Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника. СПб., 2001.

Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гипе­рактивности ребенка. М., 1997.

Кравченко А.С. Мотивация демонстративного поведения. М., 2001.

Медведева И., Шишова Т. Застенчивый невидимка. М., 1997.

Михайленко Л.Я. Организация сюжетной игры в детском саду. М., 2000.

Михайленко Л.Я., Короткова Н.А. Игры с правилами в до­школьном возрасте. М., 2000.

Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6—7 лет. М., 1992.

Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб., 2000.

Прутченков А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины // Педагогика, 1993, № 3, с. 121—126.

романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей.

М./ЯШ.

Романов А.А. С чего начинается поведенческая игротерапия? М., 1993.

Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1998.

Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. Т. 1. М., 2000.

Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

Марина Эдуардовна Вайнер




Рекомендуем посмотреть ещё:


Закрыть ... [X]


Если новорожденный облизывает губы Тату крест на руке и обозначение

Если ноготь отслаивается от кожи пальцев А ещё есть видео про салон красоты Александра Тодчука на Первомайской улице
Если ноготь отслаивается от кожи пальцев Пилинг кожи головы отзывы
Если ноготь отслаивается от кожи пальцев Анекдоты, юмор в картинках, смешные истории
Если ноготь отслаивается от кожи пальцев Статусы любимому парню в ВК со смыслом: короткие, красивые
Если ноготь отслаивается от кожи пальцев 50 Идей плетения кос Пошаговое фото и инструкция для начинающих
Смешные статусы вконтакте Оптовый рынок Садовод Басня Крылова «Демьянова уха». Слушать Басню Крылова «Демьянова уха» Армирование и вязка арматуры своими руками, использование 100 симпатичных и легких причесок с пошаговой инструкцией Журнал "Самиздат Д Лифтинг бровей ботоксом и филлерами - насколько эффективно? Косметология Герпес на губах: причины, фото, лечение в домашних условиях

Похожие новости